(2) Mémoire de Master 2- Deuxième partie

(actualisé le )

Sibylle HERNU, enseignante de classe d’accueil dans un lycée professionnel de l’académie de Versailles

Mémoire de Master II Français Langue Etrangère

Recherche-Action en Classe d'Accueil de Lycée Professionnel

Elaboration d'un Référentiel de Compétences Pluridisciplinaire

Mémoire de recherche dirigé par Mme Violaine de Nuchèze

Université Stendhal - Grenoble 3

Année 2008 – 2009

Session 2 - Octobre 2009

III. Conception d'un outil pédagogique : « le Référentiel de Compétences Pluridisciplinaire pour CLA LP  »

La troisième partie de ce mémoire sera consacrée au détail de l'élaboration de l'outil. Pour cela, nous reviendrons sur les divers référentiels à disposition afin d'en dégager les avantages et les inconvénients. De la théorie, nous passerons à la pratique en mettant en lumière les besoins essentiels des élèves à partir d'un entretien semi-dirigé et de questionnaires concernant leurs difficultés. Puis, les questionnaires des professeurs permettront de nous pencher sur les compétences et connaissances spécifiques à chaque discipline, ainsi que sur les compétences transversales attendues en classe ordinaire. Enfin, les choix opérés sur la structure et les contenus du référentiel seront explicités pour faciliter la lecture de l'outil donné en Annexe 7.

III.1. Réflexion sur les référentiels existants : Constituer un outil pratique sur une base théorique

III.1.1. Référentiels en FLE, FLS et FLM

Malgré l'absence de référentiel spécifique aux classes d'accueil de lycée professionnel, de nombreux référentiels et outils pédagogiques existent déjà et leur étude nous permettra d'en extraire l'essentiel dans la perspective de notre projet.

Pour les compétences en langue française, il convient de prendre en compte des outils de FLE, FLS et FLM. En FLE, nous nous appuyons sur le Cadre Européen Commun de Références pour les Langues du Conseil de l'Europe (2000) pour détailler les compétences communicatives en français et en anglais sur les niveaux A1, A2 et B1. Le Référentiel de programmes pour l'Alliance française élaboré à partir du CECR (2009), plus facile d'accès et moins complexe, sera utilisé comme outil de synthèse pour cibler les actes de paroles et les contenus grammaticaux selon les différents niveaux. La priorité de la CLA sera donc la communication sous toutes ses formes, en contexte scolaire et extra-scolaire.

En FLS, de nombreux travaux ont déjà été réalisés en collaboration avec l'Education Nationale pour les classes de CLA Collège : dans les programmes de français de collège, la Direction de l'Enseignement Scolaire intègre en 2004 une partie Français Langue Seconde qui doit donner une direction à ces structures. Ces directives reposent sur les travaux de G. Vigner et M. Verdelhan qui se sont attachés à dégager les caractéristiques du FLS en tant qu'objet d'étude particulier, comme vu précédemment en deuxième partie. La quantité de compétences demandées et leur complexité supposent une intégration partielle en classe ordinaire, ce qui n'est pas le cas actuellement en lycée professionnel. Nous opérerons donc une sélection parmi ces compétences, sélection facilitée par le Référentiel général d'Orientations et de contenus pour le français langue seconde (2000) publié sous la direction de l'Agence Universitaire de la Francophonie. La seconde priorité de la CLA sera donc de développer des savoirs, savoir-faire et savoir-être scolaires, tenant compte du milieu d'insertion des élèves.

En FLM, le dernier référentiel incontournable reste le Socle Commun de Connaissances et de Compétences en Collège (2009) ayant pour objectif de recentrer les enseignements sur les fondamentaux, ce que nous nous efforçons de faire en CLA. Un résumé des programmes de LP viendra compléter ces apports, en donnant une orientation très pratique des objectifs : le lycée professionnel favorise en effet l'intégration en entreprise tout en développant la polyvalence des élèves dans un domaine spécifique. Cette orientation professionnelle est à prendre en compte car elle regroupe des compétences transversales attendues chez les élèves.

III.1.2. Exploitation d'autres outils didactiques et pédagogiques

Pour enrichir notre outil, il conviendra de prendre exemple sur le Cahier VEI intitulé Apprendre le français en classe d'accueil de lycée professionnel, un enjeu pour tous (2005). En effet, les professeurs de Bondy l'ayant élaboré à partir de leur propre expérience, cet outil comprend la CLA dans son ensemble, et constitue un bon exemple des pratiques pédagogiques réalisées sur le terrain. Toutes les disciplines y sont abordées, les projets pédagogiques et la transversalité y sont mis à l'honneur. Cependant, il ne se présente point comme un référentiel pour les professeurs mais comme un document pédagogique. Il constitue l'une des bases pratiques de la conceptualisation théorique du référentiel de compétences.

Enfin, trois manuels servent de supports dans les trois domaines, FLE, FLS et FLM. En FLE, la méthode ICI sera exploitée pour sa prise en compte du contexte endolingue et de l'apprentissage par la tâche. En FLS, la méthode Entrée en matières, très fournie et consacrée aux classes d'accueil, pourra donner une idée des compétences visées mais son exhaustivité et son public de collège seront à adapter. Enfin, le manuel de Français 3e Découverte Professionnelle aux éditions Foucher (2006) présente des avantages : il est concret, la question de l'orientation et des métiers y est abordée, le brevet constitue l'un des objectifs de l'année, les analyses de documents sont faciles d'accès, et l'on peut apprécier la prise en compte de l'expérience de l'élève et de son vécu. Pour notre référentiel, les parties Orientation, Compétences Transversales et Compétences Citoyennes s'inspirent de cet ouvrage.

Au terme de cette analyse rapide des divers référentiels existants, nous pouvons constater qu'aucun d'entre eux ne s'applique directement à notre cas de CLA Lycée Professionnel. Cependant, tous présentent des avantages et des idées à exploiter et à extraire afin de constituer un réel outil adapté et facile d'usage. La combinaison de ces trois manuels et d'un référentiel pourrait conduire à la réalisation d'un manuel adapté aux grands adolescents de lycée de classe d'accueil. Analysons à présent les données récoltées sur le terrain pour plus de précisions dans le référentiel.

III.2. Analyse des entretiens et questionnaires d'élèves : Cibler les besoins prioritaires

III.2.1. Panorama des difficultés rencontrées à partir de l'entretien

Afin de partir de données concrètes et objectives, le stage a consisté à interroger par divers moyens les acteurs du dispositif. Les premières données proviennent des anciens élèves de CLA, témoins incontournables afin de répertorier les difficultés rencontrées et leur ressenti sur leur insertion. Quatre élèves du Lycée Adrienne Bolland, l'an passé en CLA, ont accepté de témoigner lors d'un entretien semi-dirigé d'une quinzaine de minutes, enregistré sur dictaphone et retranscrit en totalité. A partir de cet entretien, quelques passages ont été sélectionnés afin de mettre en lumière les principales difficultés des élèves lors de leur transition entre CLA et classe professionnelle ordinaire. Pour respecter l'anonymat, nous faisons référence aux élèves par E1, E2, E3 et E4 et au professeur par la lettre P.

La première difficulté soulignée est celle de la compréhension écrite :

P : Qu'est-ce qui vous a paru le plus difficile en arrivant dans la classe de seconde professionnelle ?

  • E1 : Connaître les professeurs, leur fonction

P : Oui. Mais en classe, dans la classe, qu'est-ce qui était dur ?

  • E1 : Rien.

P : Rien ? Tout allait bien, t'es le meilleur de la classe ?

  • E1 : Non, mais juste comprendre.

P : Comprendre quoi, oralement ou à l'écrit ?

  • E1 : A l'écrit.

P : A l'écrit, les textes, ça c'est dur.

  • E1 : Oui

Une intervention plus poussée du professeur permettra de définir que cette compréhension concerne non seulement la variété des textes, mais aussi la complexité des consignes, incomprises par E1, E2 et E3 :

E1 : Non, les consignes je ne comprends pas.

P : D'accord, donc tu ne comprenais pas les consignes, les questions et les textes. Mais oralement, oui, d'accord.

  • E1 : Oui.

-*E2 : Mon problème, c'était le même comme R….que je comprends pas les mots dans, euh, par exemple quoi dire dans l'exercice. Je comprends pas l'exercice par exemple à cause des mots difficiles, comme « entreprise  », quelque chose comme ça…

P : Donc le vocabulaire, les mots nouveaux. Est-ce que tu as utilisé le dictionnaire pour les chercher ces mots ?

  • E2 : Euh…d'abord non, parce que c'était difficile un peu, mon dictionnaire il est grand, je peux pas le déposer dans les cours d'électrotechnique. Mais après je les mettais dans mon petit cahier, après à la maison, je corrigeais ce problème, c'est tout.
  • E3 : Oui. Mais à l'écrit aussi, où ils avont dit les consignes, les consignes aussi.

P : Ca c'était le plus dur aussi.

  • E3 : Oui, j'arrivais pas à comprendre, même avec les dictionnaires parfois, j'arrivais pas à comprendre.

Notons que certains élèves développent des techniques de travail personnel pour pallier le manque de vocabulaire, qui se fait cruellement sentir :

P : C'est juste le français…et toi, K….les textes, tu m'as dit que c'étaient les lettres officielles ?

  • E3 : Oui, oui, pour les comprendre les mots, c'est du langage…

P : Soutenu ?

  • E3 : Oui, c'est ça !
  • E2 : C'est le vocabulaire…

L'importance d'aborder les registres de langues en classe d'accueil ressort ici car les élèves doivent constamment jongler entre la langue de la cour de récréation et celle, plus littéraire, des supports scolaires. Ils trouvent eux-mêmes des exercices qui les prépareraient à ce type de difficultés :

  • E3 : En plus des exercices où il y a deux mots à côté : un mot couramment qui veut dire la même chose en plus du soutenu, pour que il regarde ça et il copie ça et voilà, comme ça, ça rentre dans la tête.

Le passage de l'oral à l'écrit, sous la forme de prise de notes en classe ordinaire, constitue un véritable obstacle pour les élèves, étant donné que la transcription des cours est une condition à leur bonne compréhension, à la réalisation des devoirs et à l'évaluation finale. La difficulté du lien phonie-graphie est soulignée par cet élève auprès du professeur :

  • E3 : Non, sûrement non, parce qu'il y a des mots, beaucoup de mots difficiles et quand je l'entends, moi je l'écris par rapport à ma langue comme je l'entends en polonais. Par exemple, « cheveux  », « e  », c'est « eu  » et par exemple pour gagner du temps moi je l'écris directement en polonais, comme ça je l'écris pour savoir pour moi-même.

P : D'accord.

  • E3 : Voilà, et quand j'arrive à la maison, je regarde pas dans le dictionnaire, je le corrige pas, c'est ça peut-être le problème aussi.

Le manque de méthode, telle que chercher un mot dans le dictionnaire de façon systématique en rentrant chez soi ou poser une question en classe oralement, impose le recours à la langue d'origine et empêche donc ces élèves de concentrer leurs efforts sur les contenus disciplinaires. D'où l'importance de compétences transversales, comme nous le verrons plus loin.

L'entraînement à la lecture cursive paraît être une aide dans ce passage phonie-graphie, et quelques élèves en voient tout l'enjeu :

  • E2 : Peut-être, j'essaie de lire les livres français. Par exemple, quand je suis dans le train, j'ai toujours un livre avec moi, un livre que je finis, par exemple le dernier livre que j'ai fini c'était Rien de nouveau sur le front Ouest…

La lecture de livres, non en français facile, mais en français soutenu, complexe, paraît essentielle à ces élèves sur les plans linguistique et culturel :

P : Donc, lire plus de livres, des livres faciles ou plus compliqués ?

  • E4 : Plus compliqués, pour s'habituer.

De même, l'apprentissage de la dictée est demandé de manière récurrente pour développer cette compétence de transcription de l'oral :

  • E4 : Faire des dictées aussi.

P : Des dictées ? Plus souvent ? Toutes les semaines ?

  • E4 : Oui, toutes les semaines.

Le lien entre la compréhension en classe et le travail ultérieur semble évident mais ce n'est pourtant pas chose aisée pour ces élèves d'oser poser des questions pour mieux se faire expliquer, comme le dit E1 :
E1 : Parce qu'il y a des élèves, dans ma classe, ils comprennent, et quand je pose des questions, j'ai peur qu'ils se moquent de moi…

L'objectif en CLA sera donc de favoriser cette production orale en contexte scolaire et de décomplexer les élèves face aux questions qu'ils se posent.
Ces élèves ont besoin d'un cursus spécifique aboutissant à un diplôme tout en étant reconnus dans une classe normale. E4 explique l'importance de l'ouverture sur le monde scolaire :

P : Comment tu penses, qu'on peut aider les nouveaux élèves en classe d'accueil pour qu'ils passent dans les autres classes ?

  • E4 : En faisant des stages tout au long de l'année.

P : Des stages ? Dans les classes ou dans les entreprises ?

  • E4 : Dans les classes.

Malgré la difficulté logistique d'intégration des ENA en classe ordinaire, de nombreuses structures parviennent à organiser des stages d'immersion sur une journée ou une semaine afin de plonger les élèves dans un bain linguistique et culturel.

La difficulté de la compréhension écrite existe de manière accrue

  • E1 : par exemple, vous me donnez un livre, écrits en mots littéraires. Il y a des mots, des gros mots que je ne comprends pas. Quand vous me donnez un texte, vous m'expliquez alors que quand je lis un livre, je comprends pas…

Le terme de « gros mots  » choisi par cet élève fait sourire autant qu'il donne à voir l'étendue du travail d'assimilation du vocabulaire, qui sera facilité en CLA par la compréhension des structures morphologiques des mots (composition, dérivation, relations sémantiques).

A l'écrit, c'est plutôt la difficulté dans le domaine de l'argumentation qui est exposée :

P : R…, quand vous écrivez, qu'est-ce qui ne va pas en fait ?

  • E1 : Plus de développement. Ca veut dire, par exemple,
    le sens des mots, ça veut dire pourquoi tu l'as choisi.

P : Argumenter en fait.

Le dialogue avec les professeurs sur le travail en classe induit des difficultés insoupçonnées par ces derniers. Ainsi en est-il des diverses fonctions du discours en classe :

  • E3 : Ben, euh, comme j'avais dit, comprendre les professeurs, leur façon de parler et je sais pas si ça dépend des voix ou des façons de parler. Qu'ils parlent vite, ça arrive aux professeurs de mélanger les thèmes, j'arrive pas à suivre du tout.

Cet élève exprime sa difficulté à porter son attention sur l'alternance des contenus mais aussi les formes que prend le français dans la classe, lorsque le professeur passe du rôle de régulateur des élèves à celui de transmetteur du savoir.

D'autre part, la nécessité d'un suivi en deuxième année s'impose car elle soutient et rassure l'ancien élève de CLA, lui donne confiance en mettant en valeur ses acquis antérieurs :

  • E1 : Faire cours tout seul avec un prof.

P : Ah, un cours particulier, tout seul avec un professeur. Comme on a fait là en soutien, un peu ou pas ?

  • E1 : Oui, comme on a fait là. Et quand, par exemple, je suis , comment dire, je suis le texte partout, mais je comprends pas à cent pour cent, obligé.

P : Oui.

  • E1 : Quand je suis avec un prof tout seul, il m'explique tout, après je lui demande ce que j'ai pas compris.
  • E3 : C'est vrai.

Le volume horaire idéal est défini par les élèves eux-mêmes. En effet, le professeur est très souvent sollicité par eux en début d'année :

P : Toi, tu penses plus ? Combien vous mettriez d'heures par semaine, parce que vous avez un emploi du temps qui est chargé…

  • E2 : Mettons, nous avons une heure par semaine. Il faudrait deux heures minimum.

Le contenu du suivi linguistique de deuxième année est fréquemment mixte : il contient pour moitié la reprise de cours vus en classe avec une explicitation dialoguée et pour moitié l'apprentissage ou la révision de notions linguistiques étudiés en CLA ou de niveau avancé :

P : Est-ce que tu préfères quand on fait, tu sors le travail de Mme S…. et je t'aide avec ce travail là ou est-ce que tu préfères un cours pour tout le monde, sur le subjonctif par exemple pour apprendre.

  • E3 : Oui, ça c'est bien.

P : Ca c'est aussi bien, il faudrait les deux en fait.

  • E3 : Oui.

Au terme de l'entretien, quatre principales difficultés sont mises au jour, liées à l'insécurité linguistique des élèves :

 Le lien de l'oral à l'écrit (prise de notes, dictée)
 L'expression et l'affirmation d'une opinion (poser des questions, argumenter)
 L'acquisition de vocabulaire et de registres spécifiques (langage soutenu ou spécialisé selon les matières)
 La compréhension de textes divers (littéraires en particulier)
La comparaison entre ces données relevées et les résultats des questionnaires va à présent nous permettre de voir si les difficultés citées ci-dessus aboutissent à des besoins déterminés ou non.

III.2.2. Mise en valeur des besoins à l'aide des questionnaires

Dans cette partie, il s'agit d'analyser les réponses données au questionnaire par cinq anciens élèves à l'aide de tableaux ou de graphiques. Les questions sont regroupées par ordre thématique : intégration au lycée, stratégies en classe ordinaire et apports de la classe d'accueil. Voici les réponses du premier thème, l'intégration au lycée :

Ce premier graphique témoigne de difficultés de la vie quotidienne : le lycée étant souvent éloigné des lieux d'habitation des élèves, le temps passé dans les transports est considérable. La CLA doit contribuer à les habituer à ces distances tout en leur apprenant l'autonomie : le cocon de la première année, difficile à quitter, doit s'ouvrir progressivement.

Ce graphique concorde avec les réponses de l'entretien pour démontrer que la compréhension écrite et le passage de l'oral à l'écrit sont de véritables challenges pour ces élèves, étant donné la vitesse de parole ainsi que la quantité de vocabulaire nouveau.

D'où les difficultés perçues en français et en histoire-géographie où la complexité des documents et des acquis culturels est évidente, comme le dessinent les réponses à la troisième question :

Les matières professionnelles telles que la vente, les sciences ou l'économie sont difficiles d'accès car le vocabulaire spécialisé est y omniprésent. Les élèves ont donc besoin d'une bonne compréhension orale et écrite et d'une méthode d'acquisition du vocabulaire.

Le deuxième thème abordé est celui des stratégies d'intégration en classe ordinaire :

L'attention en classe vient en priorité car ces élèves ne peuvent être aidés dans la famille pendant leurs devoirs et ne comptent souvent que sur eux-mêmes pour apprendre leurs leçons. Ainsi, l'intégration en classe par une participation active et l'autonomie dans l'organisation de son travail personnel apparaissent comme des besoins immédiats, comme le montre la cinquième question :

Les difficultés rencontrées en classe développent chez ces élèves une conscience accrue des méthodes à mettre en œuvre pour faciliter le travail personnel. Ces méthodes de travail sont donc des compétences transversales qu'il faut mettre en place en CLA rapidement. En effet, les exigences des professeurs de classe ordinaire sont les mêmes pour tous les élèves, et l'on retrouve, comme lors de l'entretien, l'importance de la compréhension écrite (lecture) et de la participation orale (oral) en classe :