(1) Mémoire de Master 2 - Première partie

(actualisé le )

Sibylle HERNU, enseignante de classe d’accueil dans un lycée professionnel

Mémoire de Master II Français Langue Etrangère

Recherche-Action en Classe d'Accueil de Lycée Professionnel

Elaboration d'un Référentiel de Compétences Pluridisciplinaire

Mémoire de recherche dirigé par
Mme Violaine de Nuchèze
Université Stendhal - Grenoble 3 -
Année 2008 – 2009

Session 2 - Octobre 2009

Introduction

« Nous nous mettons bientôt à la torture, bourrés de bonne volonté, pour fabriquer de petites phrases en français. Est-ce notre faute si les mots bretons se glissent dedans ? D'ailleurs le maître est le seul à s'en apercevoir.  » Ce témoignage de Pierre-Jakez Hélias dans Le Cheval d'Orgueil (1975) rappelle que le français langue seconde existe depuis longtemps en France, lié aux langues régionales, certes, mais n'ayant cessé d'évoluer depuis pour s'intéresser aux enfants de langues étrangères venus en France. Dans les années 70, la création des CASNAV marque une nouvelle étape dans la volonté d'intégration des élèves nouvellement arrivés dans le système scolaire français. L'ouverture puis la nationalisation des classes d'accueil en écoles et collèges, officialisée par la circulaire d'Avril 2002, précise cette nécessité d'accepter un élève étranger dans une classe au même titre qu'un élève français afin qu'il bénéficie de la meilleure instruction possible.

Or, la scolarité n'étant obligatoire en France que jusqu'à l'âge de seize ans, nombre d'élèves nouvellement arrivés ayant entre seize et dix-huit ans n'ont pu bénéficier de cet accueil et de cette intégration scolaire préalable à la vie active. C'est pourquoi la création de classe d'accueil en lycée s'effectue depuis une dizaine d'année à titre expérimental dans certaines académies. Les académies de Créteil, Paris et Versailles tentent ainsi de trouver une place à ces adolescents, quel que soit leur niveau scolaire, pour favoriser la poursuite d'études et l'obtention d'un diplôme français, conditions sine qua non d'une intégration plus réussie dans la société française.

La classe d'accueil du lycée professionnel Adrienne Bolland de Poissy fait partie de ce projet expérimental cofinancé par le Rectorat de l'Académie de Versailles et le Fond Social Européen, ayant pour objectifs l'intégration sociale et scolaire des élèves nouvellement arrivés de plus de seize ans et la construction d'un projet professionnel cohérent. Ce stage de Master II s'inscrit dans la continuité d'un Bilan de première année de classe d'accueil établi en Master I pendant l'année scolaire 2007-2008, et sur lequel nous nous appuierons pour effectuer l'état des lieux en le réactualisant. Ce dispositif académique existant depuis trois ans, l'évaluation régulière des classes en cours a conduit au renouvellement de l'expérience pour trois nouvelles années en intégrant à ce programme des innovations pédagogiques.

L'une de ces innovations consiste en la rédaction d'un référentiel de compétences précis qui vise à construire les axes des enseignements d'une telle classe dans l'ensemble des disciplines. En effet, s'il existe de nombreux documents concernant les objectifs du français langue seconde dans les classes d'accueil, ceux-ci concernent principalement des élèves de primaire ou de collège et sont souvent centrés sur l'apprentissage de la langue, omettant de prendre en compte les disciplines non linguistiques.

Le bilan des trois années de classe d'accueil ainsi que la récolte de données auprès des élèves et des professeurs ont permis d'établir les besoins d'une telle classe. Ainsi, l'élaboration d'un Référentiel de Compétences CLA LP pluridisciplinaire se révèle nécessaire en tant que ligne de conduite pour la réalisation de cours par l'équipe pédagogique, en tant que support d'évaluation et de progression pour les parents et les élèves, et en tant que programme de référence et d'objectifs prioritaires à évaluer pour la direction et les responsables du CASNAV.

Ce mémoire de recherche présentera donc en premier lieu le contexte institutionnel et pédagogique de la recherche-action, le stage ayant pour but de rassembler des informations et des documents sur le terrain de travail. Puis, nous aborderons dans un second temps la démarche et la méthode du projet, ses objectifs et ses problématiques liés au FLS. Dans une troisième partie, le processus d'élaboration du Référentiel de Compétences Pluridisciplinaire CLA LP sera détaillé : nous verrons en quoi l'analyse des données récoltées a abouti à la définition de besoins et d'objectifs plus précis. Cet outil sera joint en annexe au présent mémoire professionnel pour plus de lisibilité. Enfin, la dernière partie sera consacrée à l'évaluation de cet outil par le public ciblé et aux modifications à envisager pour une utilisation sur le long terme.

I. État des lieux d'un projet expérimental :
l'intégration scolaire des élèves non francophones en France

L'intégration des enfants d'immigrés en France constitue un sujet délicat, à l'heure où les frontières se veulent de plus en plus gardées. Mais on ne peut contester la nécessité grandissante d'intégrer un plus grand nombre d'adolescents vers des lycées, même après le délai de scolarisation obligatoire qui reste les seize ans fatidiques, afin que ceux-ci puissent un jour prétendre à l'emploi en France et par là même à l'intégration sociale. Nous définirons donc tout d'abord le public des ENA et les notions d'intégration et d'insertion avant de nous intéresser aux CASNAV et aux structures d'accueil actuelles. Nous verrons le cas particulier des ENA + 16 ans et le dispositif pilote mis en place dans l'Académie de Versailles pour ce public, pour enfin définir plus particulièrement le contexte étroit de la recherche, la CLA LP Adrienne Bolland de Poissy.

  • I.1. Cadre sociologique : Identité, intégration et insertion du public des élèves non francophones
    • I.1.1. Définition du public des ENA : Les élèves nouvellement arrivés, également appelés primo – arrivants ou nouveaux - arrivants, arrivent très généralement en France dans le cadre du regroupement familial ou en tant que demandeurs d'asile. Ils constituent un public singulier qu'il convient de distinguer des enfants français issus de l'immigration, des élèves en difficultés scolaires et des adolescents analphabètes ou illettrés. En effet, comme le précise B. Fouquet-Chauprade (2004), « Les élèves accueillis dans les classes d'accueil se distinguent tant par l'hétérogénéité de leur âge, de leurs langues et nationalités, que de leurs conditions d'arrivée et de vie en France.  » (p116) Leur profil a d'ailleurs évolué ces dernières années : ils proviennent maintenant de grandes villes, leurs parents n'appartiennent pas exclusivement au milieu populaire et leur niveau de formation initiale ne cesse d'augmenter. Il s'agit donc pour les enseignants de ne pas imposer de tabula rasa et de s'appuyer sur les nombreux acquis de ces élèves.
      L'une des caractéristiques de ce public est la reconstruction de leur identité. Partagés entre leur culture d'origine et celle du pays d'accueil, ces jeunes vivent dans une autre dualité, comme le rappelle De la Salle lors d'un débat (Blanchard, 2004) :
      "Les élèves nouvellement arrivés sont partagés entre être intégrés socialement dans la communauté nationale et être intégrés dans la communauté scolaire de leurs pairs, celle du quartier. C'est une souffrance pour eux : étrangers parce qu'ils se trouvent dans une communauté nationale qui ne les reconnaît pas, en même temps ils sont considérés comme étrangers par des enfants eux-mêmes issus de l'immigration. (p 35)"
      L'équipe éducative et les partenaires sociaux ont donc pour mission de faciliter leur adaptation en faisant le lien entre l'institution et la famille. Pour cela, ils doivent ensemble partager les concepts d'intégration et d'insertion.
    • I.1.2. Concepts d'intégration et d'insertion :
      Le Haut Conseil à l'Intégration définit ainsi l'intégration :
      Il faut concevoir l'intégration non comme une sorte de voie moyenne entre l'assimilation et l'insertion, mais comme un processus spécifique : par ce processus, il s'agit de susciter la participation active à la société d'éléments variés et différents, tout en acceptant la subsistance de spécificités culturelles, sociales et morales, et en tenant pour vrai que l'ensemble s'enrichit de cette variété, de cette complexité. (p 34-35)
      L'intégration suppose ainsi une identification à un groupe nouveau et une adhésion à des principes communs sans pour autant nier les différences. Cette intégration doit être « respectueuse de tous les apports linguistiques et culturels  » (Dalgalian, 2004). La politique d'intégration française propose les droits sociaux pour les immigrés ainsi que le droit à l'éducation. Elle s'intègre dans l'harmonisation des politiques d'intégration européennes qui poursuivent actuellement la voie du plurilinguisme et de la reconnaissance de la diversité culturelle (CECR, 2000).
      Au terme d'intégration se substitue récemment celui d'insertion, préféré par Castelloti en ouverture du Glottopol (2009), plus enclin à la construction mutuelle d'une société pluriculturelle :
      Si on se situe dans cette perspective, le terme intégration semble mal choisi car il renvoie, plus ou moins clairement, à des représentations selon lesquelles on doit s'intégrer à un ensemble cohérent et difficilement modifiable ; le terme insertion, même s'il n'est pas totalement satisfaisant, apparaît cependant plus approprié, notamment pour son sens « prendre sa place dans un ensemble, à condition toutefois de considérer l'ensemble comme une entité de rencontres, dynamique et évolutive. (p.8)
      Ce terme d'insertion sociale et scolaire sera donc adopté pour parler des objectifs de ce projet, en vue du développement d'une compétence plurilingue et pluriculturelle au sein des structures d'accueil. Maintenant que nous avons défini le public des élèves nouvellement arrivés et les termes d'intégration et d'insertion d'un point de vue sociologique, nous allons à présent nous intéresser aux structures mises en place en France pour favoriser cette insertion des ENA en milieu scolaire.
  • I.2. Cadre institutionnel : les CASNAV et les structures d'accueil actuelles
    • I.2.1. Le réseau des CASNAV :
      Les premières politiques d'intégration apparaissent dans les années soixante-dix avec la création en 1975 des CEFISEM. Ces structures se sont rapidement révélées insuffisantes face à l'augmentation du nombre d'ENA et à l'évolution de leur profil. Le rôle des CEFISEM a par conséquent été redéfini dans la circulaire parue au BO spécial n°10 le 25 Avril 2002 :
      Il s’agit aujourd’hui de recentrer leur action dans un domaine essentiel : l’aide à l’intégration des élèves nouvellement arrivés en France et des enfants du voyage, à et par l’école. Pour cela, l’action des CEFISEM doit être dirigée en priorité vers les personnels d’enseignement et d’éducation susceptibles d’accueillir et de scolariser ces élèves, et notamment les enseignants qui exercent en classe d’initiation (CLIN) et en classe d’accueil (CLA) et qui peuvent accueillir également des élèves de plus de 16 ans. (p1)
      Ces CEFISEM sont désormais appelés Centres Académiques pour la Scolarisation des Nouveaux Arrivants et des Enfants du Voyage (CASNAV). Ce même BO défini leurs missions et leur mode de fonctionnement. Le texte insiste sur la nécessité de différencier la problématique de l'intégration scolaire des ENA de celle des Zones d'Eduction Prioritaires (ZEP) :
      Ce recentrage signifie clairement qu’il convient de ne pas confondre deux problématiques très souvent assimilées : celle de l’intégration scolaire des populations aux caractéristiques particulières dont il est question ici et celle des zones et réseaux d’éducation prioritaire. L’implantation des classes spécifiques pour les élèves nouveaux arrivants, l’accueil des enfants du voyage sont l’affaire de tous et ne doivent pas être associés aux seuls ZEP et REP. (p1)
      Les CASNAV sont définis comme des centres de ressources pour les écoles et les établissements, des pôles d'expertises pour les responsables locaux du système éducatif et des instances de coopération et de médiation avec les partenaires institutionnels et associatifs de l'école. L'organisation de l'accueil des ENA est clarifiée selon leur âge et leur niveau de français, détecté grâce à une évaluation initiale. De plus, le principe fondamental de la double inscription est renforcé : les ENA doivent être inscrits administrativement dans des classes françaises correspondant à leur âge parallèlement à leur inscription pédagogique dans les classes spécialisées. Cette donnée pose problème dans le cas des ENA + 16, comme nous le verrons plus loin.
    • I.2.2. Présentation des structures d'accueil :
      • Dans le premier degré, la classe d'initiation (CLIN) prend en charge les ENA arrivés en France depuis moins d'un an et les cours de rattrapage intégrés (CRI) permettent un suivi linguistique de quelques heures par semaine après leur année de CLIN. Dans le second degré, il existe deux types de classes d'accueil (CLA) : la première regroupe les élèves non francophones et non scolarisés antérieurement dans leur pays d'origine (CLA - NSA) et la seconde ceux qui ont déjà été scolarisés dans leur pays (CLA).
        Les élèves de collège suivent les cours d'une classe d'accueil à raison de douze heures au minimum à la rentrée scolaire puis ils intègrent de façon progressive et individualisée les cours de leur classe ordinaire. L'enseignant de la classe d'accueil doit donc gérer une classe très hétérogène car elle regroupe tous les ENA du collège, de 11 à 15 ans (parfois même au-delà de 16 ans), de la 6e à la 3e. La composition de la classe est variable selon les heures et le travail de pédagogie différenciée est souvent indispensable pour gérer cette hétérogénéité.
      • Les ENA sont en général intégrés dans leur classe ordinaire la première semaine de la rentrée puis suivent la CLA. Les premiers cours auxquels ils peuvent participer sont le sport, la musique, les arts plastiques et éventuellement la langue vivante 1 s'ils en ont le niveau. Pour les autres cours, l'insertion se fait progressivement au cours de l'année scolaire selon l'évolution des acquisitions de l'élève, avec l'accord des professeurs et celui de l'élève. Chaque élève possède donc un emploi du temps qui évolue au fil de l'année, l'objectif final étant d'intégrer l'élève le plus rapidement possible dans l'ensemble des cours de sa classe ordinaire.
        La problématique des élèves de plus de seize est délicate car ceux-ci ne sont plus soumis à l'obligation scolaire. Leur scolarisation se trouve donc à la frontière entre celle des adolescents et celle des adultes. La circulaire n°2002 du 20 Mars 2002 rappelle le droit à la poursuite d’études pour ces jeunes :
        Pour les mineurs étrangers de seize à dix-huit ans, il y a lieu de veiller à ce que leur scolarisation puisse être assurée, en prenant en compte naturellement leur degré de maîtrise de la langue française et leur niveau scolaire. [….] le refus de scolariser un jeune qui n’est plus soumis à l’obligation scolaire doit être motivé. Ce refus peut être justifié par un motif pédagogique. (p3)
      • Légalement, ces élèves ont le droit de prétendre à une scolarité similaire à celle des jeunes français : « les élèves de nationalité étrangère doivent pouvoir, comme les jeunes de nationalité française, poursuivre des études engagées". La circulaire d'Avril 2002 précise que ces élèves peuvent être admis dans des collèges ou dans d'autres structures spécialisées :
        Les nouveaux arrivants âgés de plus de 16 ans, ne relevant donc pas de l’obligation scolaire, peuvent néanmoins être accueillis dans le cadre de la mission générale d’insertion de l’éducation nationale (MGIEN) qui travaille à la qualification et la préparation à l’insertion professionnelle et sociale des élèves de plus de 16 ans. Ainsi des cycles d’insertion pré - professionnels spécialisés en français langue étrangère et en alphabétisation (CIPPA FLE - ALPHA) peuvent être mis en place pour les jeunes peu ou pas scolarisés dans leur pays d’origine. (p2)
      • Dans cette même circulaire, il est mentionné que l'Education nationale a l'obligation de répondre à l'augmentation croissante de ce public ainsi qu'à la spécificité de leurs besoins :
        Les liaisons entre collèges et lycées ou lycées professionnels doivent être encouragées par la mise en réseaux des établissements du second degré recevant ces jeunes. Les lycées professionnels doivent mettre en place des dispositifs afin de répondre aux besoins particuliers des élèves nouveaux arrivants qu’ils scolarisent, leur permettre l’acquisition rapide de la langue française et garantir à chacun d’entre eux une scolarisation réussie menant à un diplôme qualifiant. Les projets des classes d’accueil sont parties prenantes du projet d’établissement qui définit par ailleurs les conditions d’intégration des nouveaux arrivants dans les classes ordinaires. (p3)
        Y est par ailleurs précisée l'importance de concilier « un accompagnement linguistique adapté  » avec « l'intégration optimale des élèves dans des classes ordinaires  ». Or, de nombreuses dérives ont été constatées : les ENA sont souvent envoyés dans des structures spécialisées pour enfants inadaptés (CIPPA , SES, SEGPA) et leurs places en CLA parfois données à des enfants en difficultés scolaires. Ces dérives tendent à disparaître avec l'évaluation de plus en plus présente des structures d'accueil, mais reflète bien les amalgames entre les ENA et les autres publics, alors que ceux-ci relèvent de caractéristiques et de problématiques distinctes, comme l'a longuement étudié Schiff dans sa thèse de doctorat intitulée Situation migratoire et condition minoritaire, une comparaison entre les adolescents primo - arrivants et les jeunes de la seconde génération vivant en milieu urbain défavorisé (2000). D'autre part, le principe de double inscription est toujours difficilement applicable en LP étant donnés les effectifs limités des classes et le nombre de postes disponibles en atelier.
      • Chaque académie doit par conséquent relever ce défi pédagogique souligné par B. Saint-Giron en ouverture de l'Université d'Automne de l'académie de Créteil (2004) : « il nous faut conserver le noyau dur de notre système scolaire et adapter nos modes d'apprentissages aux parcours antérieurs.  » (p15) Alors qu'au niveau des collèges, le système est harmonisé sur le plan national, chaque académie s'adapte aux besoins des ENA +16 ans en mettant en place des dispositifs divers. Nous allons donc voir à présent l'ensemble du dispositif expérimental mis en place dans l'académie de Versailles pour les ENA + 16 ans.
  • I.3. Cadre expérimental : un dispositif pilote dans l'Académie pour les ENA + 16 ans
    • I.3.1. Description de l'organisme de stage : le CASNAV de Versailles
      • Le CASNAV de Versailles, placé sous l'autorité du recteur, est dirigé jusqu’en 2009 par Monique Rossini-Mailhé, chargée de mission académique, et Jeanne Clisson, animatrice académique. Il comprend quatre sections départementales possédant chacune un responsable départemental et un ou plusieurs formateurs . Ce système décentralisé a été adopté face à l'importance géographique et démographique de l'Académie de Versailles, la plus grande de France. A l'instar de chaque CASNAV, celui de Versailles accueille les ENA à tout moment dans l'année et se doit donc de faire trois bilans annuels des arrivées. Il a également mis en œuvre des stages au Plan Académique de Formation à destination des enseignants de CLA et le passage de la Certification Complémentaire Français Langue Seconde depuis 2005.
      • En Novembre 2008, l'Académie de Versailles dénombre un effectif de 4051 élèves nouvellement arrivés, dont 1895 intégrés dans les 120 CLIN et CRI du premier degré et 2156 intégrés dans les 119 modules d'accueil du second degré (collèges et lycées). Le détail des structures et des effectifs de chaque département fait apparaître une grande disparité à l'intérieur même de l'académie. Chaque département s'adapte à ses propres besoins, créant les structures nécessaires. Le Département des Yvelines est celui qui accueille le moins d'ENA mais dont ce public est le plus dispersé géographiquement. La situation de l'immigration évoluant et les flux migratoires étant très fluctuants, il est devenu indispensable de créer des structures capables de s'adapter à la mobilité des ENA ainsi qu'à leur hétérogénéité.
    • I.3.2. Evolution du dispositif : du DIAL à la CLA Lycée
      • C'est pourquoi le Dispositif Intensif d'Apprentissage de la Langue (DIAL) a été expérimenté de 2003 à 2005. Ce projet est un dispositif d'action commune entre le CASNAV, le SAIO et le MGIEN qui se décline en trois phases : le repérage et l'évaluation des ENA en cellule d'accueil des CIO départementaux, leur intégration dans un module DIAL de 120h de français, soit 5 demi-journées de cours pendant huit semaines et leur affectation à l'issu du DIAL en LGT, LP ou CIPPA FLE. Au terme de l'expérience, il s'est avéré que cette courte durée d'apprentissage n'était pas suffisante à l'acquisition des compétences communicatives de base pour une insertion dans le système scolaire. Voici le bilan établi par Jeanne Clisson concernant l'intégration de ces jeunes en lycée : « une structure de transition apparaît souhaitable entre l’arrivée du jeune dans le lycée professionnel et son intégration à part entière dans les classes ordinaires de l’établissement.  »
      • Le dispositif DIAL a donc évolué pour devenir un dispositif pilote de Classes d'Accueil Lycée, cofinancé par le Rectorat et le Fond Social Européen. Les objectifs de ce projet lancé en 2006 – 2007 et prévu sur une durée de trois ans sont d'harmoniser les dispositifs entre les quatre départements de l’académie, de fédérer les différents partenaires, de déterminer les profils des élèves concernés, de cerner leurs besoins et de mettre en œuvre une prise en charge adaptée à ces profils et au projet de formation des intéressés. Le département de Versailles compte au sein de ce dispositif deux CLA F destinés à des élèves francophones de niveau scolaire fin de 4e (Mantes-la-Jolie et Saint-Cyr l'Ecole) et deux CLA NF pour les élèves totalement non francophones, l'une en LGT (Versailles) pour ceux d'un niveau fin de 3e, l'autre en LP (Poissy) pour ceux d'un niveau fin de 4e.
      • Ce dispositif est soumis à une évaluation rigoureuse des moyens et de leurs résultats. C'est pourquoi trois réunions départementales sont généralement effectuées en cours d'année entre le formateur départemental (Dominique Roger) et les enseignants (Sandrine Nebout, Demba Cissé, Hélène Zamansky et Sibylle Hernu) et deux autres réunions entre les différents acteurs sur le plan académique (formateurs, enseignants, directions et responsables académiques). De fréquentes visites pédagogiques ont permis le suivi des enseignants et des structures parallèlement à l'évolution macro - structurale du projet. Ce mémoire de Master II s'inscrit donc dans un dispositif concret et dans un cadre d'expérimentation réelle. Afin de comprendre au mieux les enjeux de la scolarisation des ENA + 16 ans, il est important de décrire dans une dernière partie la mise en place du dispositif académique au sein du Lycée Professionnel Adrienne Bolland.
    • I.4. Cadre pédagogique : la Classe d'Accueil du Lycée Professionnel Adrienne Bolland de Poissy (Yvelines)
      • I.4.1. Terrain de stage : Le Lycée Professionnel Adrienne Bolland
        La classe d'accueil est intégrée au lycée professionnel qui compte 885 élèves et 97 professeurs, répartis dans 35 classes sur 16 filières professionnelles préparant à des diplômes qualifiants :
Filières Diplômes Abréviations
3ème Découverte Professionnelle Brevet de Collège Professionnel 3DP6
Couture Flou CAP CF
Ebénisterie CAP EBE
Métallerie CAP METS
Employé de Commerce Multi-Spécialités CAP ECMS
Carrières Sanitaires et Sociales BEP CSS
Secrétariat BAC PRO 2 ans S2
Electrotechnique, énergie et équipements communicants BAC PRO 2 ans ELEEC2
Etude et Définition de Produits Industriels BAC PRO 2 ans EDPI2
Métiers d'Arts Ebénisterie Brevet des Métiers d'Art BMA
Métiers du Secrétariat BAC PRO 3 ans S3
Métiers de l'Electronique BAC PRO 3 ans E3
Etude et Définition de Produits Industriels BAC PRO 3 ans EDPI3
Commerce BAC PRO 3 ans C3
Vente BAC PRO 3 ans V3
Artisanat et Métiers d'Arts, vêtements et accessoires de mode BAC PRO 3 ans BAMA3
      • Ce tableau montre les possibilités d'accès à l'enseignement professionnel dans un seul établissement. Les élèves de CLA peuvent choisir l'une des filières ci-dessus ou une autre filière dispensée dans un autre établissement. L'installation de la dichotomie CAP / BAC PRO, voulue pour l'harmonisation européenne des enseignements, laisse de moins en moins de choix dans l'orientation des ENA mais permet un accès plus rapide au BAC.
      • I.4.2. La classe d'accueil pour élèves non francophones
        • La CLA existe dans ce lycée depuis trois ans et a déjà reçu 41 élèves d'origine étrangère arrivés en France depuis moins d'un an. Cette classe d'accueil représente une année de transition entre l'arrivée des élèves et leur insertion dans le système scolaire. Les objectifs de cette classe sont les suivants : l'acquisition du français comme langue de communication et comme langue de scolarisation, la remise à niveau dans les disciplines non linguistiques et l'orientation des élèves vers une filière de leur choix.
        • A leur arrivée en France, les élèves sont pris en charge par le CIO de leur département et reçus individuellement par une conseillère d'orientation psychologue qui s'entretient avec leur famille afin de cerner leur profil. Suite à cet échange, les élèves effectuent avec un professeur de classe d'accueil des tests de niveaux en français et en mathématiques pendant le mois de septembre. Les élèves non francophones sont ainsi détectés puis orientés vers la CLA Lycée Professionnel de Poissy ou vers la CLA Lycée Général de Versailles, selon leur niveau scolaire et leur lieu d'habitation.
        • La Classe d'Accueil LP de Poissy a déjà accueilli des élèves de 19 nationalités différentes allant de seize à vingt ans et parlant 24 langues. Le tableau ci-dessus donne le détail des effectifs sur trois ans :
Années scolaires Nombre d'élèves Nombre de nationalités représentées Nombre de langues parlées
2006-2007 14 8 10
2007-2008 15 10 13
2008-2009 12 10 13
Total 41 19 24
        • Notons que le total ne correspond pas à l'addition des nationalités et des langues car celles-ci reviennent souvent d'une année sur l'autre (les nationalités portugaise et marocaine sont par exemple représentées chaque année). Les élèves ont tous été scolarisés antérieurement dans leur pays mais leur niveau scolaire est hétérogène, certains ayant déjà fait une seconde, d'autres ayant un niveau de 4e-5e. Les trois années d'expérimentation ont montré que si les élèves semblaient tous débutants en début d'année en étant non francophones, ils se divisaient rapidement en groupes de niveau en français, selon leur vitesse d'assimilation de la langue et leurs méthodes de travail.

L'organisation pédagogique a donc évoluée au fil des ans afin de leur donner toutes les chances de réussite dans leur parcours professionnel : les deux premières années, les disciplines non linguistiques n'étaient intégrées qu'à partir du deuxième trimestre. La dernière année, les disciplines non linguistiques ont été intégrées dès le début de l'année afin de fournir aux élèves un emploi du temps complet. Etant donné que le projet a été reconduit sur trois ans par le FSE, l'objectif à long terme consiste à rapprocher l'emploi du temps adopté de celui d'un élève de troisième générale, à défaut d'intégration en classe ordinaire. Les élèves nouvellement arrivés peuvent ainsi bénéficier d'un programme spécifique dans toutes les disciplines leur permettant de choisir une filière professionnelle, technologique ou générale. Un tableau des changements d'emploi du temps et des apports disciplinaires en Annexe 3 permet de voir l'évolution de la classe sur ces trois années.

Une salle du lycée est spécialement attribuée à la CLA qui fonctionne en classe fermée . Les élèves partagent cette salle avec des élèves de CIPPA (les emplois du temps sont complémentaires) et ce sont les professeurs qui changent de salle. Ce cadre permet de rassurer les élèves nouveaux arrivants et de leur donner un espace privilégié au sein de l'établissement. La salle est équipée de huit ordinateurs avec un accès en réseau à Internet et des logiciels courants tels que Word et Excel. Le professeur dispose également d'un ordinateur comportant Windows Media Player afin d'écouter des enregistrements, d'un téléviseur, d'un magnétoscope, d'un lecteur DVD et d'un rétroprojecteur. Du matériel annexe a été fourni par l'établissement, le CASNAV et le FSE : des manuels Belleville niveau 1 et Entrée en matières, ainsi que des cahiers d'exercices avec CD pour les élèves, des instruments de mathématiques, des cartes de géographie. Le détail de ce matériel pédagogique peut sembler futile mais démontre pourtant le degré d'intégration de la structure dans l'établissement d'accueil ainsi que les moyens mis en œuvre par la direction pour faciliter cette intégration. Il est important de souligner la création récente d'un budget spécifique à la CLA par le FSE qui contribue à son enrichissement et à sa reconnaissance.

Les conditions matérielles sont donc très favorables à l'apprentissage du français et au travail avec les TICE . Cet apprentissage du français suppose une pédagogie mixte, comme l'explique M. Verdelhan (2004) :
Les primo – arrivants se situent dans un entre-deux, ne relevant ni tout à fait du FLE, ni de l'enseignement du français en tant que langue maternelle. Une approche mixte avec des priorités clairement établies peut répondre aux problèmes spécifiques auxquels ils sont confrontés. (p81)

La consolidation de la communication orale, le travail synthétique sur la langue, l'attitude réflexive interculturelle et plurilingue sont certaines de ces priorités. L'apprentissage du français est donc parti de méthodes FLE en évoluant dans l'année vers du FLS afin d'aboutir à des méthodes et des concepts de FLM, nécessaires aux élèves pour comprendre les enjeux d'une classe de lycée. Les élèves étant très motivés et attentifs, l'évolution des apprentissages se révèle rapide et satisfaisante pour le corps enseignant. L'équipe pédagogique se compose d'un professeur de français également professeur principal et de plusieurs professeurs du lycée professionnel, tout à fait ravis d'enseigner aux élèves de la CLA parallèlement à leurs autres cours. Ces trois premières années expérimentales ont ainsi montré la forte motivation des élèves et leur envie de s'investir dans leurs apprentissages.

C'est dans ce cadre que s'est déroulé le stage de Master II FLE, même si, comme nous le verrons dans la deuxième partie de ce mémoire, FLE, FLS et FLScol sont trois domaines bien distincts. Ce stage, effectué pendant l'année scolaire 2008-2009, réalisé sur mon lieu de travail a été dirigé par Mme Dominique ROGER, formatrice au CASNAV de Versailles. Il a permis la réalisation de tâches annexes à l'enseignement, nécessitant du temps et de l'investissement personnel :

 Constitution, formation et coordination de l'équipe pédagogique

 Définition des objectifs et des pratiques d'enseignements

 Suivi linguistique des anciens élèves et suivi de cohorte

 Réalisation de projets pluridisciplinaires favorable à l'intégration

 Sélection des contenus en vue d'établir un référentiel de compétences

Le stage constituait par conséquent une extension de mon domaine de compétences en tant qu'enseignante. Il s'agissait avant tout d'effectuer un travail de coordinateur et d'intermédiaire entre la structure administrative et la structure pédagogique. Ainsi, l'outil réalisé en dehors des heures de cours résulte de nombreux entretiens avec les professeurs au cours de l'année et d'une recherche par questionnaires que nous allons à présent aborder. La deuxième partie de ce mémoire professionnel exposera donc la commande initiale du stage, la démarche adoptée ainsi que les objectifs visés.

II. Démarche et méthode du projet : de l'expérimentation à la recherche-action

Suite à la description du contexte large puis étroit de la réalisation du stage, il convient à présent d'établir les orientations de la commande initiale. Afin d'atteindre les objectifs qui seront hiérarchisés, nous aborderons la définition de la stratégie de Recherche-Action qui s'applique dans le cadre de ce stage. Or, cette méthode ne concerne point le domaine du FLE proprement dit mais celui du FLS et plus particulièrement du FLScol, trois notions dont il est indispensable de dégager les caractéristiques pour plus de clarté dans l'élaboration de l'outil final. Enfin, nous déterminerons les problématiques liées à la conception d'un référentiel de compétences, outil nécessaire mais difficile à cerner.

II.1. Finalités, buts et objectifs généraux et opérationnels de la commande initiale

II.1.1. Finalités et buts de la commande initiale

La commande initiale de stage a été déterminée en collaboration avec Mme Dominique Roger, formatrice au CASNAV de Versailles et directrice du stage professionnel. Il s'agit de la conception d'un outil pédagogique inédit que nous intitulerons le « Référentiel de Compétences Pluridisciplinaire pour CLA LP  » dont nous pouvons définir les finalités, les buts et les objectifs de manière plus précise.

Les finalités recouvrent l'ensemble des valeurs véhiculées par le CASNAV, organisation relevant du Rectorat, et commanditaire de l'outil. Comme nous l'avons vu dans la première partie de ce mémoire à travers les textes officiels, ces finalités sont de trois ordres :

ï ¶ L'accueil des élèves nouvellement arrivés en France et des enfants du voyage et le respect de leurs différences.
ï ¶ L'intégration scolaire au sein d'établissements publics de l'Education Nationale au même titre qu'un citoyen français.
ï ¶ L'insertion sociale et professionnelle favorisée par l'apprentissage de la langue française, la poursuite d'études et l'acquisition d'un diplôme qualifiant.

Afin d'atteindre ces trois finalités, qui se situent sur trois plans politiques distincts, le CASNAV met en place une action d'ensemble déterminée par ses missions, lesquelles constituent généralement les objectifs annuels et pluriannuels des formateurs :

  • La création de structures adaptées au public des élèves nouvellement arrivés en France et des enfants du Voyage.
  • L'évaluation et la répartition de ce public par les Centres d'Informations et d'Orientation dans les structures en place.
  • Le recrutement et la formation d'enseignants par la mise en place de la Certification Français Langue Seconde.

II.1.2. Objectifs généraux et opérationnels

C'est pour contribuer à la réalisation de ces buts qu'a été faite la commande de stage. L'objectif général de ce projet consiste en effet en la rédaction d'un « Référentiel de Compétences Pluridisciplinaire CLA LP  » dans l'ensemble des matières expérimentées au sein de la classe d'accueil : français, mathématiques, histoire, géographie, anglais débutant, biologie, informatique, arts plastiques et cinéma. A ces disciplines enseignées s'ajoutent un ensemble de Compétences Transversales et de Compétences Citoyennes ainsi que le domaine essentiel de l'Orientation.

Cet outil a pour but d'être adapté à une Classe d'Accueil de Lycée Professionnel fermée. Il pourra être mis en pratique durant l'année 2009-2010 sur l'ensemble de l'année scolaire et amélioré en fonction des résultats. A la fin de la période de stage, l'évaluation du référentiel est théorique : au moyen de questionnaires et d'entretiens, les professeurs et les formateurs auxquels l'outil s'adresse donnent leur avis sur le caractère opérationnel de l'outil. Par la suite, un suivi pédagogique permettra de le mettre à jour et de l'agrémenter d'innovations pédagogiques futures.

Les objectifs opérationnels du Référentiel découlent du public concerné, à savoir l'ensemble des professeurs de classe d'accueil ainsi que le CASNAV :

 Les professeurs de français et des autres disciplines enseignées en CLA LP seront capables de sélectionner les objectifs prioritaires à atteindre pour les élèves en fin d'année scolaire.
 Ils pourront également adapter les objectifs pédagogiques, les contenus et l'orientation en fonction du niveau des élèves.
 Ils seront capables d'élaborer des fiches pédagogiques visant des objectifs précis dans chaque discipline.
 Ils seront aussi capables d'évaluer le niveau des élèves en fonction des objectifs atteints et de les orienter de façon adaptée grâce à une évaluation par compétences.
 Les formateurs du CASNAV seront capables de transposer ce référentiel à d'autres structures en l'adaptant et de le transmettre aux nouveaux professeurs d'une équipe afin d'assurer la pérennité des structures.
 Le professeur référent sera capable d'énoncer clairement aux parents et aux élèves les objectifs fixés et les compétences à acquérir en CLA en début d'année, de façon à les aider dans leur choix d'orientation et de faciliter l'insertion en classe ordinaire.

Ces objectifs opérationnels supposent avant tout la réalisation de l'outil pédagogique sur une base à la fois pratique et théorique. Voyons quelle stratégie a été adoptée au sein du stage et jugeons de sa pertinence en regard de la commande initiale.

II.2. Une stratégie de Recherche-Action : Progression de la démarche sur le terrain

II.2.1. Définition de la méthode de Recherche-Action

Afin de réaliser un référentiel cohérent, la démarche lors du stage repose sur la base de la recherche-action, méthode qu'il convient de définir.

Créée par Kurt Lewin et issue du domaine de la sociologie, cette méthode est définie par l’INRP en 1986 lors d’un colloque (Hugon et Seibel, 1988) :
"Il s’agit de recherches dans lesquelles il y a une action délibérée de transformation de la réalité ; recherches ayant un double objectif : transformer la réalité et produire des connaissances concernant ces transformations" (p.13)

Cette définition s'applique au projet car l'expérimentation s'est déroulée sur trois années, a vu évoluer la réalité par l'ajout d'innovations pédagogiques et a pour but la production d'un savoir théorique à visée de généralisation. La définition de Gagné (1989) explicite ce fort lien entre théorie et pratique sur le terrain :
« Que ce soit pour régler un problème particulier, réaliser un changement mélioratif dans la réalité, relier la théorie et la pratique ou « réguler  » l'action, la recherche-action poursuit un objectif central […] : la transformation de la réalité pédagogique.  »

L'objectif central de « transformation de la réalité pédagogique  » est bien à l'œuvre au sein du cadre du projet. Le but à long terme suppose d'atteindre la formule la plus efficace dans la préparation des ENA + 16 à la poursuite d'étude et à l'insertion professionnelle. L'élaboration d'un Référentiel de Compétences constitue un jalon dans l'avancée du dispositif en ce qu'elle théorise des années de recherches et de pratiques sur le terrain.

Comme le précise F. Mangenot (2009) dans les cours de Master II de Méthodologie du Mémoire Professionnel, l'on pourra retenir les deux constituants principaux de la méthode de recherche-action : « son souci d'améliorer la réalité  », effectif depuis trois ans au sein du dispositif et « son caractère itératif  » car les contenus du Référentiel ont été expérimentées à plusieurs reprises en classe afin qu'une didactique réaliste, pour reprendre le titre d'un ouvrage de M.Verdelhan-Bourgade (2002), soit possible en classe.

II.2.2. Phases de déroulement du stage

Au cours du stage de Master II, la démarche adoptée se décompose en quatre temps : l'évaluation de la Recherche-Action par le biais des élèves et des enseignants, l'analyse des ressources théoriques et des outils existants déjà dans ce domaine, la réalisation d'un outil en adéquation avec les objectifs définis et enfin son évaluation finale par le public auquel il s'adresse.

Dans un premier temps, l'évaluation de la Recherche-Action est réalisée de deux manières : l'entretien semi-directif et le renseignement d'un questionnaire par les anciens élèves ayant assez de recul pour juger de leur apprentissage en CLA et la récolte d'un questionnaire pédagogique complété par les enseignants en charge de la classe. De ces questionnaires et entretiens émanent des difficultés et des besoins qui seront détaillés dans la troisième partie du mémoire.

Dans un second temps, s'appuyer sur des documents théoriques existants semblait incontournable afin d'établir une liste des priorités d'acquisitions et de compétences dans chaque discipline en fonction du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues et des Programmes de 3e, CAP ou Bac Professionnel. Le référentiel tente de tenir compte du fait que les élèves doivent aborder des compétences en FLE, en FLS, mais aussi en FLM. La sélection de compétences transversales à plusieurs disciplines permet par ailleurs d'entrer en cohérence avec le Socle Commun de Connaissances du Collège (2009). Ces références seront également détaillées dans la troisième partie de ce mémoire.

Dans un troisième temps, un référentiel de base a été élaboré à l'aide des données recueillies. Cet outil se présente sous la forme d'un « curriculum  » (Martinez, 2002) ayant des objectifs communicatifs, linguistiques et culturels dans les matières linguistiques et des objectifs généraux, spécifiques et méthodologiques dans les autres disciplines, ce qui facilite pour les professeurs nouveaux dans l'équipe pédagogique une adaptation de leurs cours à ces élèves.

Dans un quatrième temps, ce référentiel a été évalué de manière théorique en étant soumis aux différentes cibles concernées : les professeurs de CLA et les formateurs du CASNAV. L'évaluation théorique s'est déroulée lors du mois de septembre 2009 par voie électronique ou postale. L'évaluation sur le terrain s'effectuera durant l'année scolaire 2009-2010 au sein de la classe du Lycée A. Bolland mais aussi dans l'élaboration d'une session de formation pour les professeurs Plan Académique de Formation en 2009-2010.

Ces quatre phases de l'élaboration du référentiel se sont déroulées sur quatre mois de l'année scolaire suivant l'échéancier suivant :

Tableau synoptique organisationnel
Période Humain Matériel Economique Pédagogique Recherche
Avril Entretien avec la directrice de stage Bilans des 3 années de Recherche-Action (suivi de cohorte) Question du budget du projet Analyse du contexte et du cadre du stage Détails de la commande initiale et objectifs, élaboration des questionnai-
- res
Mai Réunion d'Anciens Elèves Questionnaires Anciens Elèves Photocopies des questionnaires, achat du dictaphone Définitions des besoins et des objectifs du référentiel Transcription des entretiens et analyse des questionnai-
- res
Juin Réunion professeurs de CLA Questionnaires Professeurs Photocopies questionnaires Bilan de l'année écoulée Analyse des questionnai-
- res professeurs
Juillet /Août Entretiens par mail avec la directrice de mémoire Documents officiels, Référentiels existants Achat des référentiels existants et des ressources FLS Sélection des références bibliographiques et théoriques Rédaction du Référentiel et du mémoire de recherche (jet 1)
Septembre Entretiens par mails avec formateurs et professeurs Questionnaires d'évaluation de l'outil Impression du Référentiel, du Mémoire de Recherches, photocopies, envoi par courrier Analyse de l'évaluation de l'outil, prolongements et améliorations possibles Rédaction du mémoire de recherche (partie IV, jet 2 et final)

Contrairement au tableau prévisionnel intégré dans le Dossier Méthodologique rendu en Mars 2009, ce tableau représente l'évolution réelle du travail effectué en stage. On peut noter que la majeure partie de la recherche s'est déroulée sur six mois afin de faire le bilan de trois années d'expérimentation. Pour des raisons pratiques, la fin d'année scolaire a permis une avancée plus rapide dans les recherches et la mise en forme de l'outil et du mémoire.

II. 3. Méthodologies du Français Langue Seconde et du Français Langue de Scolarisation

II.3.1. Du FLE au FLS

Après avoir définies la méthode et la démarche de travail à l'œuvre au cours du stage de recherches, attachons-nous à rendre compte de la spécificité du domaine concerné, à savoir le Français Langue Seconde. Bien que ce mémoire soit élaboré au sein du Master II FLE de l'Université de Grenoble, il se réfère cependant au Français Langue Seconde au vu du contexte d'où le projet émerge. J-P Cuq (2003) définit ainsi le FLS :

« Cette dénomination, fondée sur l'ordre supposé d'acquisition des langues, désigne habituellement un mode d'enseignement et d'apprentissage du français auprès de publics scolaires dont la langue d'origine est autre que le français et qui ont à effectuer tout ou parie de leur scolarité dans cette langue.  » (p. 109)

Le public de la classe d'accueil, tel qu'il a été détaillé en première partie de ce mémoire, suppose un enseignement spécifique du français, assurant la transition entre le FLE et le FLM. La nouvelle représentation de la didactique des langues présentée par M. Verdelhan-Bourgade (2002, p.25) permet d'illustrer au mieux ce passage du FLE au FLS puis au FLS :

FLE

FLS

FLM

C'est ainsi que les compétences en CLA LP doivent être envisagées, dans cette évolution d'une langue de communication vers une langue des savoirs en passant par l'apprentissage d'une langue de scolarisation.

II.3.2. Du FLScol au FL2

Cette « langue de l'école  », également appelée Français de Scolarisation ou Français Langue des Apprentissages par Jallerat, Milly et Forest (2005), recouvre un ensemble de fonctions énumérées par Verdelhan-Bourgade (2002) regroupées en trois domaines : ceux « du savoir et des représentations, des comportements sociaux et langagiers, et de la méthode (structuration de la pensée, du raisonnement, du travail…)  » (p.38). L'élève apprend donc d'après elle à l'école :
Des connaissances sur le monde : familier, scolaire, extérieur
Des connaissances sur la langue
Des représentations qui peuvent être nouvelles
L'accès à l'écrit
Des compétences langagières
Des modes de raisonnement, de pensées
Des méthodes
Des comportements : physiques, communicatifs, langagiers
Des obligations (p. 36 - 37)

Elle précise que «  La langue de scolarisation est donc bien plutôt une fonction commune à la langue maternelle et à la langue seconde  » (p.39). Le Référentiel de Compétences devra par conséquent couvrir dans le domaine de l'apprentissage du français à la fois des compétences de communication liées au FLE, des compétences de transmission liées au FLS et des compétences de représentation liées au FLM. Il ne s'agit donc pas d'enseigner une langue mais bien des langues françaises aux fonctions plurielles.

Vigner (2001 et 2009), afin d'éviter la confusion des abréviations entre français langue seconde (FLS) et français langue de scolarisation (FLScol), propose l'appellation de FL2 pour le FLS enseigné en contexte endolingue. Ce FL2 se caractérise par une «  approche de type interactif, des analyses de type métalinguistique et métadiscursive, une approche réflexive et un accompagnement constant de l'élève par l'enseignant  » (p. 206). Nous poursuivrons donc les objectifs de cette méthodologie dans le Référentiel :
« Les élèves de FL2 doivent découvrir et faire usage d'une langue qui leur est au départ étrangère dans les usages qui s'écartent très rapidement des pratiques langagières quotidiennes pour les faire entrer très rapidement dans une approche à la fois littéraciée (c’est-à-dire dans lesquelles la lecture et l'écriture occupent une place importante) et grammatisée (la langue est tout autant objet d'analyse, de connaissance, qu'outil fonctionnel d'échange). On peut comprendre pourquoi une telle approche requiert un traitement méthodologique original.  » (p. 207)

Afin de couvrir l'étendue infinie de ce programme, l'enseignant de français doit concentrer ses efforts sur quelques principes de base :

    • Compréhension orale : L'ouverture sur le monde scolaire par l'intégration ponctuelle avec des adolescents et sur le monde extra-scolaire par les sorties et les visites.
    • Production orale : Le travail intensif de l'oral au moyen des actes de langage dans des visées communicatives et discursives, en évitant de se focaliser sur une norme et en élargissant les types de français enseignés.
    • Compréhension écrite : La confrontation à tous types de supports écrits, du plus simple au plus complexe : images, tableaux, graphiques, enregistrements, vidéos, chansons, textes littéraires, articles de journaux…
    • Production écrite : Le passage de l'oral à l'écrit en adoptant une pédagogie de l'erreur, où celle-ci devient tremplin d'une progression et non sanction immédiate, afin de transmettre le goût de l'écriture aux élèves.
    • Orientation : La connaissance du système, des capacités de l'élève et de ses envies, pour construire un projet cohérent, réalisable et motivant pour celui-ci.
    • Suivi linguistique : La régularité du suivi des élèves les années suivantes engendre une réussite progressive où la confiance en soi et l'envie de travailler sont des notions clés à développer.

Outre la place singulière accordée au français, que nous appellerons FLS pour plus de simplicité, étant convenu que ce FLS suppose des fonctions de langue de scolarisation, il convient de mettre à l'honneur les disciplines non linguistiques (DNL), fortement présentes dans le référentiel et condition d'une insertion scolaire réussie. Vigner (2001) y consacre un chapitre pour déterminer les caractéristiques de l'enseignement des DNL :
Une des finalités de l'enseignement du FL2 est de contribuer à l'acquisition de savoirs scientifiques, c'est-à-dire de mettre le langage verbal au service de l'acquisition et de la mémorisation de concepts et de la formulation d'opérations entreprises sur les concepts en question. (p. 97)

Pour les professeurs de toutes les disciplines, des stratégies d'apprentissages existent et des problématiques récurrentes sont à prendre en considération :

o L'acceptation et la valorisation de la langue et de la culture d'origine des élèves : pour cela, il faut développer la compétence interculturelle des élèves au fil des cours, en introduisant une méthode comparatiste et réflexive (Castelloti, 2001).
o Le transfert des compétences acquises par l'élève dans son pays dans les disciplines enseignées en France : on ne part pas de zéro, il faut prendre en compte les acquis par une évaluation diagnostique et s'en servir pour avancer.
o Le travail à modalités pédagogiques multiples : tronc commun en classe, groupes de niveaux selon les acquis, groupes de besoins selon les langues d'origine. Cette alternance favorise la concentration (par des pauses régulières) et le partage des connaissances dans un souci de solidarité.
o L'évaluation par compétences : au-delà des simples connaissances, l'élève doit pouvoir devenir autonome dans son travail et s'auto-évaluer à son rythme.

Le professeur responsable de sa classe d'accueil a donc pour fonction d'être à la fois enseignant, formateur et coordinateur car il aide ses collègues à appréhender un domaine où il est spécialiste. Il se devra d'aborder dans ses cours le français dit « des disciplines  » afin de faciliter leur travail.

A la question « Quel français enseigner en CLA LP ?  », s'ajoute celle de « Comment enseigner le français en CLA LP ?  ». Nous touchons ici le point délicat de la pratique et nombreux sont les chercheurs ayant, à l'instar de M. Verdelhan-Bourgade (2002), souligné l'absence de tout cadre théorique et de matériel pédagogique dans l'enseignement du Français de Scolarisation :
Le seul point commun dans cet ensemble de pratiques est le mécontentement des enseignants devant l'absence de propositions didactiques, de matériels scolaires, méthodes, manuels, et devant les échecs de l'apprentissage.  » (p. 47)
Jallerat, Miry et Forest (2005) soulignent également ce manque de cadre théorique :
Le premier objectif est donc l'adaptation : par la pratique de la langue, par la découverte du système scolaire, de la culture et du monde professionnel. Or, comme c'est aussi une classe récente, il n'y a pas de réel programme, seulement des recommandations, et il est difficile de trouver des manuels typiques de la classe d'accueil, autres que des manuels de FLE. (p.11)

L'objet de cette recherche et de la conception de cet outil s'inscrivent finalement dans une volonté de pallier un manque dans l'enseignement du FLS en France. Or, la réalisation d'un tel outil prend également en compte non seulement des problématiques liées à ses objectifs, mais des problématiques aussi liées à sa conception.

II.4. Définition et problématiques de l'outil pédagogique « Référentiel de Compétences  »

II.4.1. Définition des notions de référentiel et de compétence

L'élaboration de ce Référentiel découle de la question suivante, que se posent tous les professeurs de CLA en début d'année : « Quelles compétences et quels savoirs enseigner en CLA de lycée professionnel pour favoriser l'intégration des élèves ?  ». Devant l'absence de programme établi pour ce type de classes, une grande liberté est laissée à l'équipe pédagogique. Or, face à l'urgence et à la nécessité d'une acquisition rapide de compétences en vue d'une insertion complète, l'utilité de définir des priorités semble inévitable.

Le choix de l'outil « référentiel  » s'est donc imposé. Dans son mémoire de DESS, Rameau (2004) explique l'évolution de cet outil développé à l'origine dans le cadre professionnel, comme en témoignent les nombreux exemples trouvés sur internet , vers le domaine de la didactique des langues. En voici la définition, initialement élaborée par Richterich (1985) et reprise par J-P. Cuq (2003) :
Un référentiel se présente comme un inventaire de compétences nécessaires à des activités et l'inventaire finalisé de ces activités elles-mêmes. La construction, l'emploi ou l'évaluation d'éléments de dispositifs didactiques sont des activités qui gagnent à être rendues objectives et formalisées, dans la mesure où l'on pourra, pour intervenir, comparer des éléments dont certains serviront de norme ou de repère (p.212)

Dans ce même ouvrage, il cite également Le Boterf (1998) dont la double fonction du référentiel s'applique tout particulièrement à l'outil développé dans le cadre de ce mémoire :
Le référentiel de compétences a ainsi une double fonction de guide et d'accompagnateur de l'apprentissage, mais aussi de système de repérage au moment de l'évaluation de l'acquisition des compétences visées (p.212)

C'est cette définition que nous retiendrons, en insistant sur la valeur indicative et non prescriptive de l'outil, qui, plus qu'un réseau de contraintes, doit être considéré comme une base en constante évolution, enrichie par les diverses réflexions rétrospectives sur des pratiques pédagogiques.

Au-delà du simple « curriculum  », le référentiel se doit de mettre en valeur des compétences particulières. Il importe de revenir sur cette notion de compétence, remise à l'honneur en didactique des langues par Hymes et explicitée comme une construction complexe par Castelloti (2009), qui cite Boterf (1994) :
« un savoir-agir, c’est-à-dire un savoir intégrer, mobiliser et transférer un ensemble de ressources (connaissances, savoirs, aptitudes, raisonnements, etc…), dans un contexte donné pour faire face aux différents problèmes rencontrés ou pour réaliser une tâche, la compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités, …) à mobiliser mais dans la mobilisation même de ces ressources. La compétence est de l'ordre du « savoir mobiliser  ».
L'intérêt de la notion de compétence réside, du point de vue de l'insertion des nouveaux arrivants, dans la prise en compte d'activités et de capacités situées, de ressources diversement contextualisées, et non, comme pour la maîtrise, d'habiletés absolues et idéales. (p.6)

L'objectif du référentiel est bien l'acquisition de compétences linguistiques, communicatives et socioculturelles par les élèves, compétences sur lesquelles ils pourront s'appuyer pour faciliter leur intégration en classe ordinaire. Les élèves de CLA arrivent en effet totalement non francophones en septembre : ils ont donc besoin avant tout de compétences de FLE dont les objectifs peuvent être définis en fonction du CECR (2000). Or, les premières années d'expérience ont démontré que même des élèves ayant obtenus d'excellents résultats aux épreuves du DELF Scolaire pouvaient être complètement découragés l'année suivante en cursus ordinaire. Vigner (2009) souligne ainsi la nécessité d'aller au-delà des simples bases de la langue française :
Cette évaluation est bien reçue par les élèves et leur famille car elle constitue en quelque sorte le premier diplôme à valeur certificative obtenu par ces élèves. Mais le DELF Scolaire pour autant ne correspond que pour parties aux capacités attendues dans la maîtrise du français appris comme langue de scolarisation. (p.208)

II.4.2. Problématiques de l'outil de formation

La commande initiale de cet outil relève de l'ingénierie de formation mais aussi à mon sens des deux autres domaines d'ingénierie, à divers degré :

 L'ingénierie politique : elle s'inscrit dans une volonté de reconnaissance des structures, comme un moyen d'officialiser et d'harmoniser des enseignements sur le plan national. Ce type d'ingénierie ne concerne pas la commande en elle-même mais ses causes et sa direction implicite.
 L'ingénierie de formation : elle demande la création d'un outil didactique à destination des centres de formation et des enseignants sur le terrain. La commande initiale relève spécifiquement de ce domaine car elle engendre une application possible dans un parcours de formation des personnels d'encadrement.
 L'ingénierie pédagogique : induite par l'outil final, elle en est la conséquence directe par les prolongements pédagogiques envisageables sur le terrain. Elle ne concerne pas particulièrement l'outil mais la poursuite de son exploitation.

L'outil commandé relève donc de l'ingénierie de formation mais suppose une étude des pratiques pédagogiques dans une perspective d'utilisation politique. La problématique requiert donc de savoir quelles compétences transversales scolaires sont nécessaires au lycée, sachant que les élèves pourront être orientés dans des filières totalement différentes. Que recherchent avant tout les professeurs de classe ordinaire ? Que va-t-on leur demander en français et dans les disciplines professionnelles qui nécessite une préparation particulière l'année de CLA ?

Autre donnée à prendre en compte : ces élèves seront intégrés avec des élèves français sortant du collège, ayant déjà eu une expérience de stage en entreprise, ayant déjà réalisé de nombreux travaux culturels, ayant déjà passé le B2i Collège, l'ASSR, le PSC1 et le Brevet des Collèges. Il ne faut donc pas négliger la part de compétences en FLM qui leur seront demandées. Et il paraît évident que d'assimiler l'ensemble du programme de collège dans toutes les matières est une mission impossible, quel que soit le niveau de l'élève.

La problématique s'enrichit donc d'une autre question : « Comment inculquer une partie du Socle Commun de Connaissances de Collège aux élèves de CLA ? Quels savoirs, savoir-faire et savoir-être doivent être privilégiées ?  » Le Référentiel doit comprendre à la fois des objectifs communicatifs et des objectifs scolaires, assimilés à des situations de communication de FOS, auxquelles ils seront nécessairement confrontés un jour. La question de l'évaluation des élèves sur ces compétences sera aussi à prendre en considération : à l'heure du Livret de Compétences institué en collège, ne faut-il pas s'interroger sur la nécessité d'un Livret de Compétences en CLA Collège et Lycée ?

Au terme de cette seconde partie, qui nous a permis de préciser les objectifs de la commande initiale, de développer la stratégie de Recherche-Action utilisée, de définir les visées du Français Langue Seconde et de poser les problématiques liées au référentiel de compétences, nous allons nous intéresser à la mise en œuvre du projet proprement dit. L'analyse des données recueillies sur le terrain et des documents théoriques permettra de cibler les besoins et d'y répondre de manière plus adéquate.