Interroger la notion de Francophonie Claudine Nicolas, enseignante de CLIN de l’académie de Paris

(Document communiqué par Dominique Roger, formatrice du CASNAV des Yvelines)

INTERROGER LA NOTION DE FRANCOPHONIE

Claudine Nicolas – Enseignante en CLIN – Paris – Docteur en Sciences de l'Education – Paris V René Descartes

« Il nous apparaît soudain que, tout au long de notre cheminement, nous n'avons pas cessé de nous métamorphoser, et que nous voilà devenus autres. Quelquefois, la métamorphose ne s'achève pas, elle nous installe dans l'hybride et nous y laisse. Alors nous nous cachons, remplis de honte.  »

Cheikh Hamidou Kane. L'aventure ambiguë. Julliard.1960.

« Etre francophone : une autre aventure ambiguë.  » I.A D'Almeida in « La culture française vue d'ici ou d'ailleurs  », Karthala, 2002.

Les établissements scolaires en France accueillent depuis les années 70 des élèves étrangers dans des dispositifs spécifiques : classes d'initiation (CLIN) dans le premier degré, classes d'accueil (CLA) dans le second degré.

Certaines de ces classes sont ouvertes à des élèves qui n'ont pas été scolarisés antérieurement (CLA-ENSA). Ces élèves sont appelés primo-arrivants ou nouvellement arrivés(ENA).

Cette scolarisation temporaire, qui dure au maximum une année scolaire et qui doit les préparer à intégrer le cursus scolaire commun, a pour objectif la maîtrise rapide de la langue française pour la communication courante d'une part et pour les apprentissages de toutes les autres disciplines, d'autre part.

Les élèves venant des pays d'Afrique francophone occupent une place particulière.

D'abord ,parce que faire partie de l'espace francophone donne au français qu'ils utilisent un statut avant tout politique, différent de son statut linguistique , et qu'on ne saurait assimiler le français langue seconde (LS) et la francophonie, qui n'est, elle, qu'un objectif ou un cadre pour le français langue seconde (FLS).

J. Tabi-Manga (1) souligne qu' « en fait, de façon globale et plus précisément en Afrique noire francophone, en dépit des situations sociolinguistiques, c'est le critère politique qui justifie l'appellation de FLS.  »

Plus généralement, explique C.E. Oumarou (2) la francophonie africaine est devenue « un projet hautement politique au point où il est également devenu très difficile de séparer le destin des langues africaines de l'avenir politique du continent.  »

Ensuite, parce que le choix du français comme langue pour l'école dans ces pays remonte au XIXème siècle, ces pays étant liés à la France, d'un point de vue institutionnel et politique, du fait de la colonisation. L'interdiction d'une autre langue que le français par le gouverneur général du Sénégal datant de 1829 avait pour but « d'effacer par une interdiction commune la différence des mœurs et de la langue  ». Enfin, parce que c'est la politique française de la langue qui a guidé les contenus d'enseignement, politique qui a ses origines dans la création de l'Académie française, censée assurer la pureté de la langue française. Dans les Constitutions de certains Etats, le français est la langue officielle tandis que dans d'autres, il a un statut social et culturel important. Le FLS est une langue dominante soit juridiquement, soit statistiquement. Pourtant, les linguistes s'accordent pour reconnaître, comme le rappelle si justement C.E. Oumarou (3) que « dans le meilleur des cas, pas plus de 10 % de la population des pays francophones d'Afrique maîtrisent véritablement le français, même si, par ailleurs, les taux officiels sont plus élevés pour des raisons que l'on sait  ».

A. Salifou (4) n'écrit-il pas, lui aussi : « Je n'ai rien, absolument rien contre la francophonie, ni même contre la francité, mais personne n'est dupe : quand on dit d'un pays comme le Niger, par exemple, qu'il est francophone, tout le monde sait qu'il ne s'agit là que d'une certaine façon de parler de ce qui n'est pas. Les Nigériens capables de lire un ouvrage - ou même le moindre texte - écrit en français, ne représentent encore qu'une poignée de privilégiés.  »

Il est donc clair que le statut de LS du français en Afrique est davantage un but recherché qu'une réalité.

B. Maurer (5) distingue le paramètre politique (pays de l'ex-champ colonial de la France et pays adhérents à l'une des institutions de la francophonie), le paramètre sociolinguistique (langue officielle ou privilégiée) et le paramètre didactique (langue de scolarisation). L'intérêt de cette classification est de montrer qu'un grand nombre de pays d'Afrique relève de l'un ou l'autre ou de plusieurs de ces paramètres à la fois et qu'il est donc hasardeux de décrire synthétiquement les situations linguistiques des locuteurs concernés.

On voit bien que, d'emblée, cette langue française est tout à la fois une langue d'information, selon la part d'usage qu'elle occupe dans la société mais aussi, comme le souligne G.Vigner « de communication spécifique au milieu scolaire  » (6) et là encore, à des degrés divers.

Une enquête (7) menée sous l'égide de la CONFEMEN visait à identifier les besoins langagiers et les centres d'intérêt en français et en langues nationales des élèves de l'école primaire dans dix pays d'Afrique francophone. Elle faisait suite à la préoccupation de ces pays de la qualité de l'enseignement de la langue française.

Pour asseoir les objectifs des programmes, il semblait utile d'analyser les besoins des populations concernées (Bénin, Burkina-Faso, Congo, Guinée, Mali, République Centre Africaine, Sénégal, Tchad, Togo, République Démocratique du Congo).Cette enquête a porté sur environ 10 000 élèves, leurs familles et leurs enseignants.

Il ressort que le maître est de loin la personne avec laquelle l'enfant utilise le plus fréquemment le français (près de 96 %), que sa place dans la famille est minoritaire (seulement 6 % des enfants le parlent toujours avec leurs parents), que les lacunes principales des programmes seraient leur inadéquation aux réalités socioculturelles (30 % des réponses), que les préférences des enfants vont aux activités sportives et artistiques ne nécessitant pas l'usage du français (près des trois quarts) et que cet intérêt est corollaire des habitudes de lecture/écriture (20 % seulement lisent régulièrement des livres en français), que les maîtres souhaitent en priorité des formations et des matériels didactiques ( environ 60 %), enfin que les parents attendent d'abord de l'école qu'elle prépare les enfants à un métier.

Un programme minimum commun pour l'enseignement du FLS a été élaboré et diffusé à partir de 1994 dans tous les pays membres et s'est vite heurté aux limites du genre, à savoir, le manque de formation adaptée des enseignants ainsi que l'impossibilité de transférer un modèle unique dans toutes les régions concernées .

De la même manière, les expériences de méthodologie convergente menées au Mali, au Burkina-Faso ou en RCA (8) s'appuyant sur le caractère multilingue du contexte africain en utilisant les langues nationales véhiculaires, se heurtent à divers obstacles d'ordre institutionnel. Cette méthodologie est inspirée à la fois des méthodes de français langue étrangère (FLE) dans son approche communicative de la langue et de la pédagogie Freinet dans sa démarche active d'appropriation des savoirs.

Afin de « faciliter linguistiquement les transferts de la langue maternelle vers la langue véritablement seconde  » (9), elle consiste à développer la langue maternelle (LM) à l'oral au début de la scolarisation pour transférer ces acquis en LS par la suite.

L'avantage d'une telle méthode est évident puisqu' « elle permet d'évoluer graduellement du connu vers l'inconnu à travers un dévoilement progressif de la nomenclature générale de la LS  ». (10) L'enseignement des langues africaines à côté du français devrait être la condition d'une francophonie plus équilibrée parce que plus respectueuse des identités africaines.

On peut même penser qu'il permettrait une augmentation des taux de scolarisation.

Mais cette ambition va de pair avec une homogénéité linguistique des pays, des écrits fonctionnels en langues nationales, un bilinguisme et une formation convenables des maîtres, un matériel didactique adapté et un nombre d'élèves par classe permettant réellement leur participation orale. Sans oublier les acteurs de l'école, élèves, maîtres et parents, dont l'adhésion nous apparaît ici en France comme évidente pour la mise en œuvre d'une telle méthodologie, qui s'avère finalement particulièrement complexe, mais qui, en Afrique, n'est pas toujours considérée forcément comme nécessaire.

D'un point de vue pédagogique, on peut aussi s'interroger sur la pertinence d'une démarche qui valorise à priori les cultures africaines (primauté de l'oral à travers débats et discussions) mais qui s'oppose, du même coup, aux coutumes locales (valorisation de la parole des enfants).

En tout état de cause, les évaluations de ces expériences montrent surtout une amélioration des compétences à l'oral, facilitant la poursuite du cursus scolaire primaire mais ne permettant pas une meilleure maîtrise de l'écrit au collège.

Peut être faudrait-il se poser maintenant la question des moyens à mettre en œuvre pour le développement significatif des activités cognitives en langues maternelles, condition d'une meilleure maîtrise d'une langue seconde ou étrangère ?

De manière générale, il faut toujours avoir à l'esprit la distorsion qui existe entre la réalité de la mise en œuvre d'une réforme méthodologique des enseignements et l'évocation de ses principes (constatation d'ailleurs vérifiée partout dans le monde !).

Pour preuve, la volonté affichée de rompre avec les méthodes audio-visuelles de FLE jugées trop universalistes a conduit à des productions locales de manuels élaborés en privilégiant le « détail  » identitaire plutôt que la rigueur méthodologique.

De la même manière (11), le rejet de l'approche communicative de la langue sous prétexte que les élèves africains disposent d'autres relais linguistiques pour atteindre cette compétence, s'appuie sur l'idée que le français à l'école africaine est surtout une langue d'information. Ces conditions d'enseignement du français, certains des élèves NA ont eu à en subir les effets, souvent négatifs sur leurs acquisitions, de même que les conséquences des nouvelles tentatives méthodologiques, apparues récemment, qui ont échoué devant la difficulté de définir la norme à enseigner.

P. Dumont (12), en 1983 déjà, plaidait pour un français tenant compte de la réalité linguistique, c'est-à-dire, ce français d'Afrique dont les caractéristiques ont été étudiées par les sociolinguistes. Mais les enseignants africains eux-mêmes, attachés au registre du français soutenu en même temps qu'à l'usage des particularismes locaux, ne sont pas tous forcément enclins à enseigner cette norme endogène, d'ailleurs elle-même variable.

Pourtant les linguistes constatent « un immense décalage entre le français littéraire, mais figé dans ses structures, enseigné dans les salles de classe et celui, vivant et dynamique, pratiqué hors des salles de classe par une large majorité de locuteurs  ». (13)

Au final, le français des manuels scolaires en Afrique n'a que peu de chose à voir avec le français parlé et la norme endogène est marquée seulement dans le lexique par la présence de mots du français d'Afrique, dont l'importance est tellement démesurée pour les concepteurs de manuels que chaque pays africain réclame son manuel spécifique. Pourtant ce sont les structures locales du français parlé qui devraient être prises en compte dans la réflexion méthodologique pour aider l'apprenant, notamment dans les activités de compréhension proposées, dans les activités narratives fondées sur l'expérience quotidienne ou dans les situations de reformulation de concepts scientifiques.

A cause des problèmes identitaires et de la difficulté pédagogique à tenir compte de ce français spécifique majoritairement partagé, le français diffusé à l'école africaine reste un français normé, classique, universel. Faut-il rappeler ici avec C. E. Oumarou (14) que « l'universel, dont se réclame la francophonie, est étroitement lié à l'ethnocentrisme  » et que ceux qui ont « vendu cher les valeurs de l'universel ont le plus souvent érigé leurs propres valeurs, pour ne pas dire leurs fantasmes, en système universel  » ?

Il est donc nécessaire que les pratiques pédagogiques en classes d'accueil tiennent compte des pratiques pédagogiques en français dans les pays d'origine des ENA, d'autant plus que la définition du FLS en Afrique ne repose pas sur les mêmes critères que celle du FLS enseigné en CLIN/CLA, définition, qui est d'ailleurs loin d'être claire pour tous les acteurs du système.

Ce qui fait dire à J. Tabi-Manga (15) : « La multiplicité des formules définitoires témoignent d'un profond malaise. Ainsi, le FLS serait un concept flou.  »

Faut-il ou non, par exemple, considérer le français appris par les ENA comme du FLS, car son apprentissage conditionne l'intégration dans une société dont la première langue est le français et qu'il leur est demandé, en quelque sorte, de s'insérer dans le système, comme s'ils étaient des apprenants de langue maternelle ?

Alors qu'on a maintes fois constaté que les jeunes issus de l'immigration africaine en France rencontrent les mêmes difficultés d'apprentissage du français que les jeunes Africains chez eux.

Si l'on considère l'historicité du concept de FLS, on s'aperçoit que la notion est née d'une première distinction opérée, dès les années 60, entre la didactique du français langue maternelle (FLM) et celle du FLE, conçue comme objet d'apprentissage pour des non-natifs.
Ces didactiques respectives s'appuient sur les conditions d'appropriation de la langue française, comme maternelle ou étrangère.

On retiendra des définitions habituellement admises de langue maternelle ou étrangère qu'elles sont souvent inopérantes à décrire les situations linguistiques des élèves africains francophones.

Ainsi, on appelle communément langue maternelle la première langue qui s'impose à chaque locuteur, alors que, dans certaines sociétés, la langue de la mère biologique n'est pas la première à être transmise à l'enfant.

On l'appelle aussi souvent langue première car langue de première socialisation de l'enfant, même si dans de nombreuses sociétés, un locuteur peut être, dès sa prime enfance, au contact simultané de plusieurs langues.

On admet généralement que cette antériorité d'appropriation implique un niveau supérieur de compétence dans cette langue, alors que cette supériorité, considérée comme l'apanage du natif, est loin d'être une règle absolue. Il n'est pas rare que des locuteurs en arabe dialectal ou en berbère, ou les deux, maîtrisent davantage l'écrit que l'oral en arabe standard car l'arabe est la langue de scolarisation.

Les linguistes emploient souvent le terme de langue source comme langue initiale du locuteur. Les didacticiens utilisent celui de langue de départ, ou celui de langue de référence , considérant que la LM joue toujours le rôle d'une référence à laquelle se reporte, plus ou moins consciemment, l'apprenant pour construire ses nouvelles connaissances dans la langue étrangère (LE). Or, dans le cas d'une scolarisation dans une autre langue que la LM, la référence sera partagée avec la langue de l'école, et même dépassée par elle.

La LM peut aussi être définie comme la langue d'appartenance, comme élément de définition d'une ethnie ou d'une nationalité. Dans les sociétés plurilingues, la valeur d'appartenance peut provoquer des questionnements identitaires plus ou moins importants pour ne pas dire des conflits sociaux et politiques.

Cependant, tous ces paramètres intéressent le didacticien des langues car ils permettent de donner à la notion de LM une valeur moins floue qu'il n'y paraît de prime abord.

En définitive, on peut appeler langue maternelle une langue qui a été acquise lors d'une première socialisation, complétée ou non par un apprentissage scolaire, qui détermine principalement pour un locuteur son appartenance à un groupe humain et à laquelle il se réfère au cours d'un autre apprentissage linguistique. (16)

Selon ces critères, on peut considérer le français comme la langue maternelle de la majorité des Français, des Belges Wallons, des Suisses Romans ou des Québécois mais aussi d'une petite partie de la population de certains états africains, « les privilégiés  » (dont parle A.Salifou) au sens qu'ils entretiennent avec le français une relation subjective et que leur degré de maîtrise de la langue est proche des locuteurs natifs (en anglais « native-like  »).

D'après la définition que l'on vient de donner de la LM, on peut dire qu'une langue ne devient étrangère que lorsqu'un locuteur (ou un groupe de locuteurs) l'oppose à la(les) langue(s) qu'il considère comme maternelle(s).

Pour le didacticien des langues, une langue devient étrangère quand elle acquiert le statut d'objet linguistique d'enseignement et d'apprentissage s'opposant à la LM.

Dans cette acception, le français est une LE, d'une part pour tous les locuteurs qui ne le reconnaissent pas comme LM et qui se l'approprient, plus ou moins volontairement, et d'autre part, pour tous ceux qui le reconnaissent ou non comme LM et qui l'enseignent à des locuteurs non-natifs.

On voit donc bien combien cette distinction entre didactique du FLM et du FLE se révèle insuffisante pour décrire l'ensemble des situations d'appropriation du français et notamment dans des régions du monde où il n'est pas une LE comme les autres, même s'il n'est pas la LM de la plupart des locuteurs.

Il est en effet compliqué d'appeler LE la langue officielle d'un pays (par exemple la Côte d'Ivoire) et cela, d'autant plus qu'il y joue le rôle de langue de scolarisation.

Il est tout aussi difficile de le faire quand il occupe encore une place sociale considérable même s'il n'est plus reconnu langue officielle (au Maghreb par exemple).

C'est sans doute la prise en compte de ces lacunes qui a fait naître la didactique du FLS, français langue seconde.

J.P. Cuq (17) en donnait en 1991 cette définition : « Le français langue seconde est un concept ressortissant aux concepts de langue et de français. Sur chacune des aires où il trouve son application, c'est une langue de nature étrangère. Il se distingue des autres langues étrangères éventuellement présentes sur ces aires par ses valeurs statutaires, soit juridiquement, soit socialement, soit les deux et par le degré d'appropriation que la communauté qui l'utilise s'est octroyé ou revendique. Cette communauté est bi ou plurilingue. La plupart de ses membres le sont aussi et le français joue, dans leur développement psychologique, cognitif et informatif, conjointement avec une ou plusieurs autres langues, un rôle privilégié.  »

Cette définition, restreinte, a cependant pour avantage de révéler le processus d'élaboration de cette notion : une langue seconde est d'abord définie comme une langue étrangère, non maternelle. Et ce sont des conditions sociolinguistiques ou sociopolitiques particulières qui en font une langue à part.

Ces critères de définition, on le voit bien, s'articulent avec les politiques linguistiques, les conditions d'enseignement et d'apprentissage, les pratiques linguistiques.

D'après ces critères, les acquisitions langagières auraient commencé dans la LM et l'apprentissage du français viendrait ensuite, chronologiquement.

Dans les pays africains, c'est justement le cas, la plupart du temps : le français est langue de scolarisation dès l'entrée à l'école. C'est donc , avant l'école, dans la langue maternelle, que se développe la compétence de communication, que l'enfant apprend ses codes et ses modes en vigueur dans le milieu familial et social, comme les manières de s'adresser aux différents interlocuteurs, de poser des questions ou d'y répondre etc.…

C.Hagège (18) ne rappelle t-il pas que les modes d'usage du langage sont le reflet des identités culturelles diverses et constate qu'ils « sont des modèles façonnés par la vie sociale, d'articulation du pensable, grâce auxquels se déploie une réflexion capable d'ordonner le monde  » ? Ce critère culturel de définition de la LS a des conséquences didactiques différentes selon la manière dont il est assumé.

En effet, pour comprendre comment s'accomplit l'acquisition d'une LS, il faut d'abord comprendre comment s'accomplit celle de la LM. Par exemple, la prise de parole, l'entrée dans l'écrit et le rôle de la narrativité dans une communauté donnée affectent l'acquisition de ces activités langagières en LS.

Plus généralement, il ne faut pas perdre de vue le caractère longitudinal de l'acquisition de la LM face à des apprenants d'une LS.

En prenant en compte le caractère variable du statut du français, ainsi que son rôle particulièrement fort, quand il est langue de scolarisation, dans le développement mental du locuteur, on pouvait supposer que la notion de FLS, ainsi complétée, deviendrait rapidement un concept opératoire en didactique des langues.

Mais la notion s'est heurtée au sens des nuances du lexique français : comment différencier, par exemple, langue seconde et deuxième langue (la langue vivante étrangère au collège),ou comment parler de langue seconde si on prend le terme « second  » dans son acception normée signifiant qu'il n'y a pas de troisième (ce qui n'est pas vrai !) ?

De plus, le FLS est entré en concurrence avec d'autres appellations du français, comme celles qui désignent celui utilisé en Afrique : langue étrangère privilégiée, langue de travail, langue de communication nationale etc. …, selon ses différentes fonctions.

M.M. Ngalasso (19) ajoutait en 1992 : « langue d'enseignement, langue de culture, langue de développement, langue de la science et de la technique, langue de l'unification nationale, langue de l'ouverture au monde.  »

Si le schéma binaire LM/LE trop simpliste est dépassé par la notion de FLS, celle-ci ne peut cependant pas répertorier les situations africaines difficiles à classer et, hormis le risque d'uniformisation qui lui est inhérent, elle ne rend pas compte de la diversité de la francophonie.

Quand R. Chaudenson (20) définit le FLS comme toute production langagière en français (« le corpus  »), il suppose que l'enseignement du français soit institutionnalisé relativement tôt dans le cursus scolaire, que d'autres disciplines soient enseignées en français et que les variantes locales proprement linguistiques du français n'entament pas son caractère véhiculaire incontournable.

Ce qui est loin d'être le cas partout en Afrique francophone, où il peut arriver que le français soit LS pour un individu et non pour l'ensemble de sa communauté.

On ne s'étendra pas ici sur les revendications identitaires apparues dans certains pays justement parce que le français y est langue seconde ou sur la façon dont son historicité y est idéologiquement vécue, mais il va s'en dire que ces critères sociologiques et politiques ont aussi leur importance dans la mise en place du FLS et dans la manière dont il est perçu.

P. Hountondji (21) n'écrit-il pas que « le drame de l'Africain est qu'il n'a pas d'autres langues de culture que cette langue étrangère, parce qu'ayant été instruit dans cette dernière, il n'a eu ni le temps ni les moyens de cultiver son idiome maternel qui se trouve ainsi relégué dans son existence quotidienne au rang de simple dialecte tout juste bon pour exprimer les banalités de la vie matérielle. Toute une sphère de notre vie, la plus riche peut-être, la plus grosse de promesses, se trouve ainsi avortée, faute de pouvoir se réaliser dans le langage. Notre vie antérieure dans ce qu'elle a de plus essentiel reste à l'état latent et ne parvient pas à s'exprimer parce que nos moyens d'expression sont réduits  » ?

C'est aussi cela qui fait la spécificité et le paradoxe de la francophonie en Afrique.

Cette question du FLS apparue au départ dans les régions francophones hors de la France métropolitaine s'est peu à peu invitée dans le débat sur l'école en France, avec l'arrivée des enfants de migrants issus de ces régions.

Aujourd'hui, l'appellation FLS domine pour désigner les situations d'enseignement et d'apprentissage du français aux enfants nouvellement arrivés en France.

Le passage de la distinction FLM/FLE à la triade FLM/FLE/FLS a en quelque sorte étendu le champ d'application de la discipline et approfondi ses outils conceptuels de base.

Dans les CLIN et les CLA, tout l'enseignement est dispensé en français, comme à un public censé posséder des compétences de FLM. Le fait que le FLS s'adresse à un public scolaire et que l'école, en tant que système, structure fortement l'enseignement, est une des raisons pour lesquelles l'enseignement du FLS est proche de l'enseignement « ordinaire  » du FLM.

Le FLS est ainsi fait d'emprunts, correspondant à une logique pédagogique qui fait alterner les situations où l'élève s'approprie le français par imprégnation et où il l'apprend par des activités structurantes.

Ainsi, bien que la place accordée à l'oral reste incontestable en FLS, elle est plus ou moins importante selon l'âge de l'apprenant : elle diminue au profit de l'écrit si l'élève est plus âgé.

Cette constatation s'avère encore plus vraie dans les CLA-ENSA où « l'urgence  » pédagogique se porte sur l'apprentissage du lire-écrire. Pourtant M. Verdelhan (22) souligne que dans ces classes, « la première des priorités [doit rester] la compréhension et non la production  » parce que l'on sait que l'élève en situation d'apprentissage d'une langue seconde doit développer avant tout sa compétence de compréhension, même s'il existe des différences entre les stratégies individuelles.

De plus, en ce qui concerne les outils de la langue, ils sont en FLS des objets de savoir explicite et déclaratif davantage que des objets de savoir implicite et procédural. Or, il est, là aussi, nécessaire, en situation de LS, de varier suffisamment les activités pour que l'apprenant puisse passer d'un savoir à l'autre. On comprend bien que le FLS enseigné dans ces classes comporte des caractéristiques plus proches de celles de la LM que de la LE. On peut penser à priori que des élèves d'Afrique francophone peuvent tirer profit de cette pédagogie grâce à leurs acquis en FLS. Mais dans les régions d'où ils sont issus, les situations de FLE/FLS montrent plutôt un continuum de situations (23) selon les fonctions sociales du français. On peut passer en effet d'une situation de FLS presque FLE, quand l'environnement immédiat n'est pas francophone ou que la langue officielle est lointaine (écoles de brousse) à une situation de FLS presque LM (milieux intellectuels urbains). Admettre que le FLS concerne, comme le FLE, des situations très diverses, alors même qu'une appellation globale inadéquate à rendre compte de cette diversité, désigne ces situations (francophone), c'est aussi admettre qu'il comporte des éléments communs avec le FLM, et particulièrement son rôle dans la scolarisation.

C'est par ce biais que la notion de français, langue de scolarisation, a été employée la première fois au sein du débat sur le FLS. G.Vigner (24) emploie l'expression à partir de l'analyse des situations africaines : « Le français en Afrique est d'abord la langue de l'écolier, langue apprise et utilisée en situation scolaire.  »

M.M.Ngalasso (25) donne de ce terme la définition suivante : « le champ ouvert par le FLS correspond à celui de l'enseignement/apprentissage du français dans de nombreux pays africains, où le FLS correspond au français, langue de scolarisation.  »

Il retient « le fait que c'est une langue qui est non maternelle, mais qui est une langue d'enseignement, c'est-à-dire une langue qui est utilisée dans les fonctions éminentes du point de vue de l'apprenant  » parce que « moyen d'acquisition d'autres savoirs.  »

Il ajoute qu'il faut prendre en compte un certain nombre de facteurs, comme « l'identité d'abord socioculturelle  » de l'apprenant, c'est-à-dire son environnement conditionné par « la pluralité des langues  ». Ensuite, « le conditionnement essentiel, c'est l'acquisition par le canal scolaire  » sur « des terrains comme ceux de l'Afrique, [où] il est évident que la pléthore des effectifs d'apprenants est une condition dont l'enseignement du FLS ne peut pas ne pas tenir compte  ». Enfin, il faut « tenir compte du fait que [les situations africaines] ce sont des situations de langue orale  ».

S'agissant de l'enseignant, il fait remarquer que sa formation en FLS doit être « une formation spécifique qui fait [de lui] non pas simplement un diffuseur de savoir, un diffuseur de l'information scolaire, mais un animateur de la place.  »

Du point de vue de la langue, il note qu' « il s'agit bien sûr de s'interroger sur la pertinence des usages à privilégier  » : « est-ce que l'on enseigne la norme standard, c'est-à-dire une norme qui, en général, se trouve très extérieure aux apprenants  »ou bien « une norme endogène, avec le risque que (…) on n'est pas à l'abri de l'insécurité linguistique et que l'on peut véhiculer , éventuellement, des erreurs ou des fautes  » ?

Enfin il considère « que l'enseignement en français (…) ne doit pas intervenir forcément au même moment que l'enseignement de la langue  » et que « un enseignement diffusé à partir d'au moins trois ans de formation serait un enseignement de meilleure efficacité  ».

La pédagogie du FLS en France destinée aux élèves issus de l'immigration africaine francophone doit donc se préoccuper du fait que ces élèves, avant d'arriver en France, peuvent avoir appris et/ou utilisé le français à l'école.

Cette notion de langue, à la fois discipline et vecteur d'enseignement, implique pour M. Verdelhan (26) que le français est « une fonction commune à la LM et à la LE  » plutôt qu'une langue décontextualisée pour la transmission et l'acquisition des connaissances. Pour elle, privilégier cette approche, c'est voir des élèves « qui apprennent le français en même temps qu'ils s'insèrent dans la scolarisation.  »

Il est donc important que les enseignants en charge de ces élèves aient des idées claires sur leur situation linguistique afin de proposer des solutions pédagogiques prenant en compte les contraintes spécifiques de l'enseignement/apprentissage du français langue de scolarisation et les priorités de l'intégration scolaire.

D'une manière générale, les contraintes seraient liées au fait que le français est d'abord matière d'enseignement, objet d'un apprentissage réservé, cadré, avant d'être outil des apprentissages scolaires, et enfin, condition de la réussite.

C'est pourquoi il convient dans un premier temps de connaître l'itinéraire langagier de l'élève dans la langue française afin d'évaluer correctement ses compétences, qui sont très différentes selon qu'il a appris à parler en français ou dans une autre langue, selon qu'il a ou non parlé français dès sa prime enfance, selon qu'il parle ou non français en famille, selon qu'il a été ou non d'abord scolarisé dans une autre langue que le français, selon que cette autre langue est ou non sa langue maternelle etc. …

Le premier constat en effet est que, si le français est une langue de scolarisation pour l'élève, cela suppose qu'il existe une langue de l'élève, différente, antérieure ou parallèle.Ce qui correspond aux situations de FLS en Afrique francophone comme à la situation des ENA.

D'autre part, si le français langue de scolarisation est la langue des apprentissages scolaires, certains autres apprentissages fondamentaux ont eu lieu, avant l'école et en dehors d'elle : l'enfant a appris à parler dans une langue maternelle, elle lui a servi de médiation avec le monde environnant dont elle lui a permis de différencier les éléments et de les classifier.
Apprendre en français implique apprendre de nouveaux comportements, de nouveaux modes de pensée, de nouvelles obligations.

Une chose est de comprendre que les progrès en français conditionnent l'intégration sociale en France, une autre est de vivre son apprentissage comme une simple contrainte formelle, comme c'est le cas dans les zones rurales isolées en Afrique où le français n'est pas pratiqué ailleurs qu'à l'école.

M. Verdelhan (27) note qu'« à son arrivée en cours préparatoire, à six ans, l'enfant tchadien qui parle l'arabe ou le sara dans sa famille doit apprendre l'école en même temps que le français, et le français sert à apprendre l'école.  »

Dans ces conditions, quelle est concrètement la langue de scolarisation ? Celle du maître, des manuels, des pratiques et des types de discours scolaires.

Il n'est pas possible de ne pas prendre en compte ces données pour les ENA d'Afrique francophone, surtout quand on sait que ces pays ont calqué leurs programmes et leurs méthodes sur ceux de l'école française, avec toutes les différences évoquées plus haut. Ou plutôt, comme le souligne J. Sévry (28), quand on sait que « les métropoles ne font jamais qu'exporter vers leurs colonies leurs processus éducatifs, leurs politiques linguistiques  ».

Si l'on croise ces différences dans les situations avec les propositions pédagogiques qui en découlent, on peut considérer l'enseignement du français de scolarisation du point de vue psychologique (celui de l'apprenant), sociologique (celui des origines sociales), ethnographique (celui de la diversité culturelle) , linguistique (celui des interférences), sociolinguistique (celui des usages langagiers),ou didactique (celui des pratiques et des outils pédagogiques).

La langue française à l'école occupe donc plusieurs fonctions et celle de scolarisation du langage se décline de diverses manières .Cependant, le point commun pour les ENA d'Afrique francophone est que son apprentissage se fait à partir d'un existant, en langue(s) maternelle(s) et/ou en français, langue seconde et/ou de scolarisation.

Toutes les réponses aux questions concernant ce bagage langagier en français vont permettre à l'enseignant de mesurer les communications établies dans l'entourage immédiat de l'élève et d'estimer ainsi ses difficultés de compréhension.

Par exemple, pour certains d'entre eux, le français enseigné à l'école leur est étranger car l'entourage communique exclusivement en langues maternelles.

Dans certaines zones rurales, le champ restreint des échanges peut rendre inutile l'apprentissage du français, quand on ne s'adresse qu'aux membres de l'entourage immédiat.

Le français a beau avoir un statut officiel important dans beaucoup de pays africains, il n'en demeure pas moins qu'il est rarement la langue maternelle des ENA.

L'ambiguïté réside dans le fait que l' « on admet volontiers que, si le français n'y est pas une langue maternelle, il n'y est pas non plus une langue totalement étrangère. Il serait aberrant de l'enseigner comme une langue étrangère ordinaire.  » (29)

Et pour cause : apprendre le français comme discipline et apprendre en français les autres disciplines met d'emblée l'élève dans une situation bien spécifique, d'autant plus si cet élève a aussi une expérience extra-scolaire du français, puisqu'il lui est possible, dans ces pays, de vivre dans un milieu partiellement francophone.

L'acquisition du français dans ces pays constitue aussi l'accès à une nouvelle communauté, à une nouvelle culture, dont les apprenants ne comprennent pas toujours les codes implicites.

En effet, le français, même s'il est secondairement acquis en tant que langue de scolarisation, n'en devient pas pour autant obligatoirement la langue privilégiée des élèves à cause de ses usages sociaux très divers, qui délimitent son contexte linguistique dans le pays où il est enseigné. Notamment, en contexte multilingue, le français reste cantonné à un rôle social, scolaire ou administratif.

On ne peut pas laisser croire à l'homogénéité des situations linguistiques du français dans ces régions, caractérisées plutôt par des pratiques spécifiques et ne fonctionnant pas à l'identique dans une même zone géographique.

Même lorsqu'on tente de proposer une description du français dans ces pays en prenant en compte le critère d'une langue à fonction particulière, on se heurte de nouveau à une réalité très large et il nous faut alors préciser pour chaque cas son utilisation (fonction scolaire ou extra-scolaire, administrative, professionnelle, culturelle etc. …) et la situation linguistique de chaque pays (multilinguisme partiellement francophone, bilinguisme partiellement francophone etc. …).

Notons que le bilinguisme ou le multilinguisme ne se résume pas aux habiletés de compréhension et d'expression telles que l'écoute, la parole, la lecture ou l'écriture, mais suppose l'existence d'une activité langagière de l'individu dans des moments où il n'écoute pas, ne parle pas, n'écrit pas. Cette notion fait référence à la langue pour penser, au discours intérieur de l'individu, à la compétence cognitive, c'est-à-dire à la capacité d'utiliser une ou plusieurs langues pour raisonner et réfléchir. Le bi/multilinguisme des élèves africains francophones est successif (par opposition au simultané) et se fonde sur les acquis linguistiques antérieurs dans la(les) langue(s) de référence. Ces élèves scolarisés en français sont donc au contact de plusieurs langues qu'ils entendent ou qu'ils connaissent sans toujours bien les maîtriser.

Est-ce une des raisons pour lesquelles le multilinguisme des ENA est encore largement perçu comme défavorable ? On se dit volontiers bilingue quand on parle français et anglais mais qu'en est-il de celui qui parle français et arabe ?

Plus généralement utilise t-on le terme migrant pour désigner l'Anglais installé en France ? La représentation de l'étranger est hiérarchisée et les langues d'origine s'en trouvent affectées. Cette situation peut amener l'ENA à vivre son plurilinguisme plutôt comme un handicap dans ses apprentissages de la langue française et dans son intégration. Si l'on réfère aux travaux de J. Cummins (30) qui montrent les liens étroits entre bilinguisme et capacité à transférer des compétences, on peut se demander s'il n'en découle pas un désavantage sur le plan du développement cognitif pour ces ENA au bilinguisme « soustractif  » ? Cummins affirme que le plurilinguisme accroit les capacités de conceptualisation car les pratiques langagières en LS à partir des langues d'origine développent les compétences métalinguistiques et plus généralement métacognitives. La compétence dans les deux (ou plusieurs) langues est reliée et interdépendante.

En outre l'insertion sociale est favorisée par cette pratique des langues maternelles car elle renforce l'estime de soi. (31)

Par conséquent, on peut par exemple en classe, à des moments définis, laisser chacun s'exprimer dans sa langue maternelle avec un autre locuteur de la même langue afin de lever les éventuelles incompréhensions et de sortir des impasses communicationnelles. En tout état de cause, que ces langues soient linguistiquement proches ou non du français, la maîtrise orale (voire écrite) d'une langue maternelle facilite l'appropriation du français langue seconde par la traduction mentale des concepts français dans la langue d'origine. Pour un ENA, ne plus pratiquer sa (ses) langue(s) d'origine, ne plus continuer ses apprentissages dans cette (ces) langues, c'est peut être hypothéquer ses progrès en FLS.

L'apprentissage peut sans aucun doute être facilité pour les élèves dont la langue maternelle présente une structure proche de celle du français (ce qui n'est ni la situation des élèves africains francophones ni le cas des langues africaines) mais la réalité recouvre parfois une telle complexité qu'il semblerait que certaines situations familiales soient le facteur déterminant des apprentissages en FLS.

Par exemple, dans le cas de familles multilingues où la connaissance des langues familiales est superficielle, les erreurs en français ne sont pas seulement dues aux interférences langagières mais au degré de connaissance linguistique générale.

Ou bien, dans le cas où la langue familiale n'est pas reconnue officiellement dans le pays d'origine (berbère) et n'est pas langue de scolarisation, la référence à la langue maternelle devient presque impossible pour les progrès en LS.

Ou bien encore dans le cas où l'élève n'a pratiqué jusqu'à son entrée à l'école que des langues orales ou écrites dans un autre alphabet que celui du français, il lui faut en quelque sorte « déconstruire  » ses acquisitions.

Pour ces élèves donc, l'essentiel se joue dans la place plus ou moins importante que le français occupe dans leur environnement, de LE à LS à langue de scolarisation.

Ces élèves qui ont vécu dans des pays où les pratiques du français sont limitées à des milieux ou à des usages précis, deviennent en France, des élèves qui vivent dans un contexte où le français est partout utilisé et qui leur en assure une expérience extra-scolaire intense.

L'enseignant de CLIN ou de CLA gagne donc à vérifier ce que les élèves savent effectivement en français, mais aussi à clarifier leur identité linguistique.

Bien sûr, il ne peut pas connaître toutes les langues mais en connaissant mieux les pratiques linguistiques réelles de ses élèves, il devient capable d'analyser leurs erreurs et de les aider à les corriger. Cela suppose qu'il centre sa pédagogie du français sur une fonction (support des apprentissages) et sur une aire d'utilisation (l'école).

Dans ce contexte, si l'on s'entend pour dire le plus souvent que la pédagogie de LE contribue à développer la langue comme outil de communication et qu'il est du ressort de la LS de contribuer au développement de la dimension cognitive du langage (par opposition à sa dimension sociale), il ne semble pas pertinent, étant donné le « passé  » linguistique de ces élèves en français, on l'a vu, très divers et très inégal, de tenir ces positions comme extrêmes.

On doit avant tout viser le développement d'une compétence de communication scolaire, ce qui n'exclut pas de viser l'apprentissage d'une communication non-scolaire .L'objectif est plutôt ici d'agir dans l'ordre des priorités pour l'apprenant. Par exemple, est-il plus urgent qu'il sache verbaliser ses difficultés de compréhension au cours d'une activité ou qu'il apprenne à répondre à un questionnaire d'identité ?

Le premier contact avec le français de scolarisation, c'est le contact avec la langue du maître français (différente de celle du maître africain). Le premier souci de l'enseignant en classe d'accueil sera donc de « vérifier  » auprès de l'élève que son langage et son comportement verbal soient bien compris de lui.

L'élève de CLIN ou de CLA issu d'Afrique francophone, même s'il n'ignore pas tout de la langue française, a d'abord besoin, comme les autres NA, de communiquer, de comprendre l'autre et de se faire comprendre. J.P. Cuq (32) affirme que la priorité doit être donnée aux « compétences de décodage  » afin que l'apprenant comprenne le sens de ce qui lui est enseigné en français. Pour cela, l'enseignant gagnera à employer des ressources très diverses comme le recours aux objets, aux images, au mime, à la traduction etc.…

Si la première étape passe donc, dans la majorité des cas, par l'accumulation de mots ou d'expression clés, l'enseignant veillera très vite au souci de la syntaxe ou de la morphologie, en fonction des savoirs en français déjà évalués et multipliera les situations de communication permettant d'entrer dans cette langue de scolarisation.

On peut dresser une liste des situations de communication scolaire comme saluer, dire qu'on ne comprend pas, demander une autorisation, un objet, une information, répondre, répéter, réciter etc. On renverra à ce que M. Verdelhan (33) appelle « les actes de langage privilégiés  ».

Le but n'est pas de développer en premier la communication quotidienne mais il ne faut pas oublier non plus que l'apprentissage scolaire d'une langue est toujours facilité par la pratique de la communication d'autant plus que l'interaction maître/élève met en jeu la dimension de formation comportementale du langage. Les élèves scolarisés antérieurement avec un usage de la langue et de la communication distant de celui pratiqué dans nos classes ont tout (ou presque) à apprendre de ces pratiques langagières nouvelles pour eux et qui les placent souvent en situation de malentendu pédagogique. L'enseignement du français en Afrique francophone est surtout marqué par une pédagogie anti-communicative, qui n'incite pas les interactions entre élèves ni le questionnement du maître, et il faudra donc ne pas s'étonner, au début, des difficultés lors d'activités en groupes ou en ateliers ou lors de tâches à accomplir inhabituelles pour eux : expliquer la règle d'un jeu appris au cours d'E.P.S, justifier un choix, préparer matériellement une activité en coopérant, comprendre un emploi du temps etc.. .

Le travail sur ce langage oral spécifique qui met l'accent sur les savoirs à acquérir et les tâches à réaliser est la base à partir de laquelle vont se construire les autres savoirs et notamment l'écrit.

En effet, le deuxième contact avec le français de scolarisation est la forte présence de l'écrit, un écrit différencié, qui ne se réduit pas aux traces laissées par le maître au tableau mais s'affiche sur les murs de la classe, de l'école, sous des formes très diverses (cartes, listes, textes, tableaux, schémas etc. …) et s'offre dans des livres autres que des manuels.

En Afrique, les degrés de présence de l'écrit en classe dépendent des moyens matériels de l'école et l'entraînement à la lecture/écriture est limité au strict minimum.

De plus, le rapport au français de scolarisation de ces ENA d'Afrique peut se confondre avec leur rapport à la lecture, car ils apprennent à lire (pour les plus âgés d'entre eux) dans une langue qui a une tradition écrite et qui peut donner à lire en dehors de l'école, ce qui n'est pas toujours le cas de leur(s) langue(s) maternelle(s). Comme pour les compétences orales, l'enseignant ne pourra donc que s'appuyer sur ce que l'élève sait effectivement du monde de l'écrit.

Au-delà de la distinction faite habituellement entre les élèves non lecteurs, les apprentis lecteurs et les lecteurs experts, il semble que le degré d'acculturation avec la culture écrite soit déterminant. Les pratiques de lecture/écriture, qui conditionnent le niveau de compétence, se développent en fonction de représentations sociales ou familiales. Le contact de l'enfant avec l'écrit dans une société ou un milieu où cet écrit est peu ou pas impliqué dans le fonctionnement de cette société ou de ce milieu -car l'oral y a la place principale- prépare mal son investissement dans les apprentissages écrits.

Encore une fois, si on se réfère à l'école africaine, force est de constater que la pédagogie qui y est mise en œuvre, provoque davantage d'échecs que de réussites, non seulement du fait que les élèves y apprennent à parler et à lire simultanément dans une autre langue que la langue maternelle mais aussi du fait que cet apprentissage n'est pas socialement et culturellement relayé dans l'environnement et que les élèves ne peuvent y faire l'expérience fondamentale de la familiarisation avec l'écrit avant et en dehors de l'école.

Qui plus est, quand la scolarité dans le pays d'origine a été chaotique ou incomplète, comme c'est souvent le cas pour les élèves africains venant de régions rurales, leur bas niveau de scolarisation est un facteur déterminant dans leur intégration.

D'ailleurs, quand on compare les résultats des élèves venant d'Afrique avec ceux des élèves venant des pays asiatiques, où le niveau de scolarisation est l'un des plus élevés au monde, on constate qu'ils ont des taux de réussite inférieurs. Ce n'est donc pas leur expérience en FLS qui fait la différence. (34)

C'est pourquoi, en classe d'accueil, il faut d'abord donner, à l'oral, l'expérience langagière pour aborder l'acte de lire sans que la compréhension soit un obstacle supplémentaire.

Présenter des discours simples et fortement contextualisés réduit l'implication syntaxique et sémantique des énoncés (pour les non lecteurs, cela conditionne la réussite du tâtonnement phonologique). Le travail de structuration phonie-graphie doit donc se faire en utilisant un contexte qui soit compris et qui peut être analysé par l'apprenant. Les situations scolaires, en classe ou en dehors, sont très riches en lexique et structures et ont surtout l'avantage d'être connues des élèves car vécues par eux.

C'est à partir des narrations/descriptions de ces expériences vécues et reformulées, précisées, spécifiées avec l'enseignant que les élèves développeront progressivement un langage d'évocation de plus en plus complexe leur permettant d'accéder au français écrit. Dans le même temps, on privilégiera la lecture oralisée, grâce à laquelle on met en jeu plus efficacement les compétences qui permettent d'accéder à la reconnaissance de l'écrit.

Lire sur ce que l'on est capable de dire, du simple mot à l'énoncé à structure minimale, c'est-à-dire sur une langue qui n'est plus tout à fait étrangère, « allège  » la tâche de l'apprenti lecteur .La même remarque est valable pour les activités de productions d'écrits.

Enfin, le français de scolarisation privilégie très vite les analyses de la langue, qui sont parcellaires voire erronées chez les ENA d'Afrique francophone.

Par exemple, la multiplicité des consignes dans les écrits scolaires est une difficulté importante car les comprendre suppose de comprendre leur fonction, leur objectif et leur résultat attendu, et ce sont souvent ces consignes qui guident l'enseignement de la grammaire. C'est pourquoi il est bon d'avoir comme principe directeur de relier systématiquement cet apprentissage à celui des actes langagiers oraux et à celui de la lecture/écriture.

A cet égard, les élèves africains francophones sont souvent considérés à tort comme possédant des rudiments de français qui les placeraient dans la catégorie des « faux-débutants  ».

Mais l'interlangue qu'ils ont construite avec un vocabulaire limité, une syntaxe lacunaire, une prononciation approximative, suffit seulement à l'oral. J.C. Rafoni (35) le souligne bien, ce système peut leur « interdire du même coup de rentrer dans un français plus élaboré, notamment le français écrit qui régit l'ensemble des apprentissages à l'école  ». C'est pourquoi, ne pas articuler le travail sur la communication orale avec celui sur la communication écrite, risquerait de les cantonner dans une compétence langagière imparfaite, hypothéquant leurs chances d'intégration scolaire.

En conclusion, je citerais G. Vigner pour qui « un bon enseignement du français langue seconde, en France au moins, vise, théoriquement, à sa propre disparition, puisque l'élève doit parvenir à un niveau de compétence assez proche de celui du locuteur natif dans l'acquisition des savoirs et dans les pratiques du français utilisé comme langue de scolarisation.  » (36)

Claudine Nicolas – Enseignante en CLIN – Paris – Docteur en Sciences de l'Education – Paris V René Descartes

NOTES

* (1) « La problématique du français langue seconde dans un milieu multilingue  » - Etats généraux de la Francophonie scientifique – Paris – Février 1995
* (2) « Face à la francophonie : comment être africain et francophone ?  » - Colloque « Expériences et mémoire : partager en français la diversité du monde  » - Bucarest - Septembre 2006
* (3) Ibid.
* (4) Avant-propos de « Tanimoune  » - Présence africaine – 2000
* (5) « FLS : la variété des situations  » - Diagonales n° 43 - 1997
* (6) « Le français langue de scolarisation  » - Diagonales n° 12 - 1989
* (7) Conférence des Ministres de l'Education ayant le français en partage – 1985-1991
* (8) « L'école malienne à l'heure du bilinguisme, deux écoles de la région de Ségou  » in Langues et développement - T.Treffault – Didier – 1999
* (9) « Face à la francophonie : comment être africain et francophone ?  » C.E. Oumarou - Colloque « Expériences et mémoire : partager en français la diversité du monde  » - Bucarest – Septembre 2006
* (10) Ibid.
* (11) Le français de scolarisation : pour une didactique réaliste - M.Verdelhan-Bourgade - PUF – 2002
* (12) Le français et les langues africaines – Karthala – 1983
* (13) J.Tabi-Manga – « La problématique du français langue seconde dans un milieu multilingue  » - Etats généraux de la Francophonie scientifique – Paris- Février 1995
* (14) C.E. Oumarou – « Face à la francophonie : comment être africain et francophone ?  » - Colloque « Expériences et mémoire : partager en français la diversité du monde  » - Bucarest – Septembre 2006
* (15) « La problématique du français langue seconde dans un milieu multilingue  » - Etats généraux de la Francophonie scientifique – Paris- Février 1995
* (16) Cours de didactique du français langue étrangère et seconde – J.P.Cuq et I. Gruca – PUG – 2006
* (17) Le français langue seconde : origine d'une notion et implications didactiques- Hachette
* (18) Le Français et les siècles – Odile Jacob - 1987
* (19) « Le concept de français langue seconde  » - Etudes de linguistique appliquée n° 88 - 1992
* (20) « La Francophonie, représentations, réalités, perspectives  » in Langues et développement – Didier – 1991 -*(21) Sur la philosophie africaine : critique de l'ethnophilosophie  » - Maspéro - 1977
* (22) Le français de scolarisation : pour une didactique réaliste – M.Verdelhan-Bourgade PUF – 2002
* (23) Ibid.
* (24) « Le français langue de scolarisation  » - Diagonales n°12 – 1989
* (25) « Le concept de français langue seconde  » - Etudes de linguistique appliquée n°88 – 1992
* (26) Le français de scolarisation : pour une didactique réaliste – PUF – 2002
* (27) Ibid.
* (28) Cité par C.E Oumarou dans « Face à la francophonie : comment être africain et francophone ?  » - Colloque « Expériences et mémoire : partager en français la diversité du monde – Bucarest – Septembre 2006
* (29) M.M.Ngalasso - « Le concept de français langue seconde  » - Etudes de linguistique appliquée n° 88 – 1992
* (30) « La langue maternelle des enfants bilingues  » - Sprogforum 19 pp 15-21 – 2001
* (31) « Les approches interculturelles : un contrepoids possible aux représentations xénophobes  » in C. Voulgaridis (dir.) Enseigner le français à l'heure actuelle, enjeux et perspectives – Etats généraux de la francophonie, actes du 5ème Congrès Panhellénique des professeurs de français – Athènes – Décembre 2004
* (32) Cours de didactique du français langue étrangère et seconde – PUG - 2006
* (33) Le français de scolarisation : pour une didactique réaliste – PUF - 2002
* (34) J.C. Rafoni - Apprendre à lire en français langue seconde – L'Harmattan - 2007
* (35) Ibid.
* (36) VEI – Enjeux, hors série n ° 3 – Octobre 2001